李星燁

摘要：隨著漢語(yǔ)熱在全球范圍內(nèi)的不斷升溫，學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的人數(shù)日益增多，國(guó)際漢語(yǔ)推廣事業(yè)在不斷發(fā)展，對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)教師的需求也隨之增加，但國(guó)際漢語(yǔ)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展有待提升，缺乏優(yōu)質(zhì)的教師，對(duì)此現(xiàn)狀許多專(zhuān)家學(xué)者提出了一些有效的途徑和啟示促進(jìn)國(guó)際漢語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，本文將對(duì)現(xiàn)有的國(guó)際漢語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展方面的有關(guān)文獻(xiàn)加以梳理。

關(guān)鍵詞：國(guó)際漢語(yǔ)教師;專(zhuān)業(yè)發(fā)展;質(zhì)量

一、國(guó)際漢語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展概述

近些年來(lái)隨著經(jīng)濟(jì)全球化進(jìn)程的快速發(fā)展，中國(guó)的綜合實(shí)力不斷增強(qiáng)，國(guó)際地位不斷提高，與各個(gè)國(guó)家的貿(mào)易往來(lái)，文化交際也隨之增多，越來(lái)越多的國(guó)家，越來(lái)越多的人想要了解中國(guó)，想要學(xué)習(xí)漢語(yǔ)，漢語(yǔ)作為聯(lián)合國(guó)六種官方語(yǔ)言之一，在人們心中的地位越來(lái)越高，在世界上的語(yǔ)言中占有越來(lái)越重要的一席之地，泰國(guó)、新加坡、俄羅斯等多個(gè)國(guó)家已將漢語(yǔ)納入中小學(xué)的教育當(dāng)中。中國(guó)也在世界各個(gè)國(guó)家和地區(qū)共設(shè)立孔子學(xué)院500多所和1000多個(gè)孔子課堂，也有私立的華語(yǔ)學(xué)校和漢語(yǔ)課堂在世界各地開(kāi)辦，漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)方興未艾。

但是從目前的漢語(yǔ)國(guó)際推廣的現(xiàn)狀來(lái)看，國(guó)際漢語(yǔ)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展存在著很多不容忽視的問(wèn)題，現(xiàn)狀和未來(lái)都是不樂(lè)觀的。崔希亮（2010）在《漢語(yǔ)國(guó)際教育“三教”問(wèn)題的核心與基礎(chǔ)》中指出目前漢語(yǔ)國(guó)際推廣是國(guó)家和民族的事業(yè)，無(wú)論是國(guó)內(nèi)的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)還是海外的漢語(yǔ)教學(xué)，師資都被歧視為這項(xiàng)事業(yè)的“瓶頸”之一。李泉（2012）在《國(guó)際漢語(yǔ)教師培養(yǎng)規(guī)格問(wèn)題探討》中也認(rèn)為現(xiàn)階段的目標(biāo)是培養(yǎng)和培訓(xùn)合格的國(guó)際漢語(yǔ)教師。漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)無(wú)論是在國(guó)內(nèi)還是在國(guó)外，其發(fā)展的核心要素都是漢語(yǔ)國(guó)際教師，我們不僅要從數(shù)量上滿(mǎn)足漢語(yǔ)國(guó)際推廣所需，更要從質(zhì)量上嚴(yán)格把控，更好地滿(mǎn)足形勢(shì)所求，高質(zhì)量高要求的培養(yǎng)一批又一批的優(yōu)秀國(guó)際漢語(yǔ)教師。

二、國(guó)際漢語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀和問(wèn)題

從1983年第一個(gè)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)本科專(zhuān)業(yè)誕生，到現(xiàn)在的本碩博完整的學(xué)歷教育體系，國(guó)際漢語(yǔ)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展在學(xué)科建設(shè)上取得了一定的顯著成績(jī)。

在學(xué)術(shù)研究上，王添淼（2015）在《國(guó)際漢語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及其對(duì)策》中指出從20世紀(jì)90年代至今，國(guó)內(nèi)有關(guān)國(guó)際漢語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的研究主要是從國(guó)際漢語(yǔ)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)與能力結(jié)構(gòu)發(fā)展研究，職前師資培養(yǎng)研究，職后師資培訓(xùn)研究這三個(gè)方面著眼入手。這三個(gè)方面不僅對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展有了進(jìn)一步的研究與發(fā)展，也讓大家對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展有了更深層次的認(rèn)識(shí)，是促進(jìn)漢語(yǔ)教師教育事業(yè)發(fā)展的重中之重。

但與此同時(shí)，也指出了現(xiàn)在國(guó)際漢語(yǔ)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展面臨著障礙，主要是師資培養(yǎng)和漢語(yǔ)教學(xué)的復(fù)雜多樣性方面。李東偉（2015）在《國(guó)際漢語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的問(wèn)題與對(duì)策探究》也提出目前國(guó)際漢語(yǔ)教師整體素質(zhì)不高、專(zhuān)業(yè)發(fā)展較慢，大部分都很難達(dá)到優(yōu)秀國(guó)際漢語(yǔ)教師的標(biāo)準(zhǔn)和要求。因?yàn)闈h語(yǔ)教學(xué)的環(huán)境復(fù)雜多樣，漢語(yǔ)教師不僅要考慮學(xué)生的國(guó)家性別、年齡水平、學(xué)習(xí)需求等，還要注意學(xué)生的文化背景，了解相關(guān)的文化知識(shí)。除去這一客觀條件之外，還有就是漢語(yǔ)教學(xué)這門(mén)新興學(xué)科，缺乏指導(dǎo)實(shí)踐性的科研成果，而走在教學(xué)前線的教師們也缺乏主動(dòng)科研的積極性。

三、國(guó)際漢語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)

20世紀(jì)30年代，布朗德士定義了專(zhuān)業(yè)的概念：專(zhuān)業(yè)是一個(gè)正式的職業(yè)，不同于純粹的技能。他認(rèn)為智能才是專(zhuān)業(yè)的特質(zhì)，已經(jīng)超越了單純的謀生工具的范疇。而王添淼（2015）也贊同這一觀點(diǎn)，認(rèn)為教師不再是一種職業(yè)，而是等同于律師和醫(yī)生的具有專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的社會(huì)階層。教師需要有在自己的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和教學(xué)技能，而不是任何人經(jīng)過(guò)短期的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)就能替代的。

郭睿（2010）在《漢語(yǔ)教師發(fā)展》一書(shū)中寫(xiě)到教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是作為一名教師所應(yīng)該表現(xiàn)出來(lái)的教育行為和教育活動(dòng)的最低水平。漢語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是指教師自覺(jué)、主動(dòng)地對(duì)照職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和專(zhuān)業(yè)要求，并在此基礎(chǔ)上不斷設(shè)計(jì)自我和改造自我，從而使專(zhuān)業(yè)水平得到提高。《國(guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)》中規(guī)定：“教師應(yīng)具備自我發(fā)展的意識(shí)，能制定長(zhǎng)期和短期的專(zhuān)業(yè)發(fā)展目標(biāo)”。

以此我們可以看出，漢語(yǔ)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展不僅僅需要對(duì)專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)和掌握，更多的是需要漢語(yǔ)教師在自身素養(yǎng)、能力、態(tài)度和意識(shí)等方面的全方位提高。國(guó)際漢語(yǔ)教師的能力和專(zhuān)業(yè)發(fā)展問(wèn)題，是國(guó)際漢語(yǔ)教育和教師發(fā)展的共同需求，同時(shí)也是一種趨勢(shì)和潮流，是我們不能忽視也急需有效途徑去解決的問(wèn)題。

四、國(guó)際漢語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的方法和途徑

通過(guò)參考美國(guó)二語(yǔ)教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，我們了解到國(guó)際漢語(yǔ)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展不是一個(gè)孤立個(gè)體，而是一個(gè)系統(tǒng)，是一張自上而下的織網(wǎng)，需要國(guó)家政府、專(zhuān)業(yè)協(xié)會(huì)、教師共同體和各大高校以及教師自身等各個(gè)部分的支持，美國(guó)的二語(yǔ)教學(xué)為我們推廣國(guó)際漢語(yǔ)教育事業(yè)提供了豐富且寶貴的經(jīng)驗(yàn)，我們應(yīng)該取其精華，去其糟粕。王添淼（2014）在《美國(guó)二語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展有效途徑及啟示》中也指出個(gè)體教師只有在團(tuán)隊(duì)中，才能獲得動(dòng)態(tài)的持續(xù)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。二語(yǔ)教學(xué)需要設(shè)立專(zhuān)業(yè)協(xié)會(huì)和共同體，這樣不僅為促進(jìn)漢語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)的發(fā)展，教師之間能更加順暢的溝通搭建了平臺(tái)，同時(shí)也鼓勵(lì)了教師互相觀摩聽(tīng)課，多多交流合作，共同進(jìn)步。

巴斯蒂達(dá)思（Bastidas，1996）提出通過(guò)建立教學(xué)檔案來(lái)反思自己的教學(xué)發(fā)展。王添淼在《關(guān)于建立國(guó)際漢語(yǔ)教師檔案袋評(píng)價(jià)體系的思考》提出教師檔案袋是教師進(jìn)行自我監(jiān)控、自我反思、自我評(píng)價(jià)的載體，是將教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)“外顯化”的最佳方式。雖然現(xiàn)在國(guó)家漢辦已經(jīng)建立了一系列相關(guān)的體系開(kāi)啟了對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)教師的考核，但證書(shū)大多是考察理論知識(shí)，即使有面試，但面試時(shí)間過(guò)短，難以短短幾分鐘面試官就能全面考察一個(gè)人的綜合素質(zhì)，教師也不能將自己的教學(xué)水平、平時(shí)的教學(xué)成果和教學(xué)能力完全的展現(xiàn)出來(lái)，這樣的考核常常不能驗(yàn)證一個(gè)教師是否真的符合國(guó)際漢語(yǔ)教師的要求。因此我們可以參考美國(guó)的二語(yǔ)教師的認(rèn)證考察制度，在資格認(rèn)定制度下實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，逐步建立起職前、入職、職后“三位一體”的二語(yǔ)教師資格認(rèn)證制度。（王添淼，2016）也就是說(shuō)，我們不僅要日益完善現(xiàn)有的漢語(yǔ)國(guó)際教師的資格認(rèn)證制度，更要不斷提升資格認(rèn)定的標(biāo)準(zhǔn)，除了要有統(tǒng)一而明確的標(biāo)準(zhǔn)和界定，也不能僅僅是單一的認(rèn)定規(guī)范和模式，與此同時(shí)要更加注重對(duì)漢語(yǔ)教師的綜合素質(zhì)、教學(xué)背景以及教學(xué)能力的考察。在正常的資格考核基礎(chǔ)上，設(shè)立綜合化的認(rèn)定體系，建立漢語(yǔ)教師的個(gè)人檔案袋，不僅能對(duì)教師的日常教學(xué)有所了解，也能從中看出教師個(gè)人的工作態(tài)度和反思過(guò)程，使考核更為綜合全面。在此基礎(chǔ)上，可以摒棄證書(shū)終身制的習(xí)慣，對(duì)所考取證書(shū)都有一定的有效期限，在到期之前如不能順利通過(guò)考察更換證書(shū)，則收回證書(shū)。如此一來(lái)，教師能不斷地對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行反思，逐步提升專(zhuān)業(yè)技能和綜合素養(yǎng)，以此成為一名優(yōu)秀的漢語(yǔ)教師，促進(jìn)漢語(yǔ)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，推動(dòng)教育事業(yè)的發(fā)展。

但除了這些外部因素，更重要的是漢語(yǔ)教師自己本身要有“活到老學(xué)到老”的觀念。教育部師范教育司于2003年出版的《教師專(zhuān)業(yè)化的理論與實(shí)踐》一書(shū)中強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)發(fā)展是教師個(gè)體的、內(nèi)在的、專(zhuān)業(yè)性的提升。關(guān)注國(guó)際漢語(yǔ)教師本人在專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的能動(dòng)作用，強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授與實(shí)踐反思相的“自我更新”的不斷成長(zhǎng)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展歷程。（王添淼，2014）僅僅依靠證書(shū)的證明和相關(guān)制度的考核，是不能促進(jìn)漢語(yǔ)教師隊(duì)伍的快速提升的，更不能推動(dòng)保證整個(gè)教師行業(yè)的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。知識(shí)就像海綿里的水，是永遠(yuǎn)學(xué)不完的。因此，只有教師自己改變傳統(tǒng)的觀念，積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)知識(shí)，不斷反思自己的教學(xué)過(guò)程，提升教學(xué)技能，才能促進(jìn)教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展，提高漢語(yǔ)教師質(zhì)量。

李東偉（2015）也提出國(guó)際漢語(yǔ)教師在謀求專(zhuān)業(yè)發(fā)展時(shí)，必須及時(shí)汲取“顯性知識(shí)”與“隱性知識(shí)”的雙重養(yǎng)分。也就是要鼓勵(lì)教師摒棄三尺講臺(tái)的觀念，積極投身科研，將實(shí)踐與理論相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)“教研互促”。國(guó)際漢語(yǔ)教師這一專(zhuān)業(yè)是一相對(duì)特殊的群體。因此不僅教師自身要有科研的意識(shí)，相關(guān)學(xué)校也應(yīng)考慮其特殊性，為其提供有利環(huán)境。這充分重視了教師作為“教學(xué)者”和“研究者”的雙重身份。（王添淼，2016）現(xiàn)在的高校漢語(yǔ)教師相比其他專(zhuān)業(yè)的教師大多教學(xué)課量過(guò)多、教學(xué)課時(shí)過(guò)長(zhǎng)，而且基于教學(xué)對(duì)象的多樣性和復(fù)雜性，漢語(yǔ)教師的備課時(shí)間往往要比其他專(zhuān)業(yè)教師多出很多，付出的精力也是遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)其他專(zhuān)業(yè)教師，學(xué)習(xí)的知識(shí)更是涉及廣泛，綜合能力要求也是甚高。因此，即使部分漢語(yǔ)教師有想要進(jìn)行科學(xué)研究的想法，改進(jìn)教學(xué)機(jī)制，解決教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題，促進(jìn)漢語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展，也缺乏進(jìn)行科研的時(shí)間以及精力。所以，不僅國(guó)家政府要為其提供相關(guān)政策，相關(guān)學(xué)校也要盡自己所能為其提供便利，以此推動(dòng)漢語(yǔ)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

綜上所述，漢語(yǔ)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展不僅離不開(kāi)國(guó)家政府的支持、專(zhuān)業(yè)協(xié)會(huì)的推動(dòng)、專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校和專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的促進(jìn)協(xié)助，除此之外，漢語(yǔ)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展更離不開(kāi)教師自身素養(yǎng)的提高。無(wú)論是理論知識(shí)的積累還是實(shí)踐教學(xué)，教師都應(yīng)對(duì)自己進(jìn)行職業(yè)規(guī)劃，在實(shí)踐中反思中，在反思中進(jìn)步，一步步提升，為國(guó)際漢語(yǔ)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展和國(guó)際漢語(yǔ)教育事業(yè)奉獻(xiàn)自己的微薄之力。

五、總結(jié)

在全球漢語(yǔ)熱的盛況下，我們?cè)谠黾訃?guó)際漢語(yǔ)教師數(shù)量的同時(shí)，也應(yīng)根據(jù)具體情況建立相對(duì)完整的教師資格認(rèn)定審核以及選拔體系，提升國(guó)際漢語(yǔ)教師的質(zhì)量。只有這樣，漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)才能更好更快的發(fā)展，才能培養(yǎng)輸出更多優(yōu)質(zhì)的國(guó)際漢語(yǔ)教師，國(guó)際漢語(yǔ)推廣的教育事業(yè)才能得到更好地推動(dòng)。

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