摘 要：新課程標(biāo)準(zhǔn)，重新定位了教與學(xué)的關(guān)系，《小學(xué)數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出“學(xué)生是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的主人，教師是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者與合作者”。在“以學(xué)為中心”課堂視野下，課堂不是“師生傳遞知識(shí)”，而是“師生建構(gòu)知識(shí)”，教師也有了新的角色任務(wù)。小學(xué)生由于其年齡特征、認(rèn)知水平和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的有限性，決定了其在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中離不開教師恰當(dāng)、科學(xué)、藝術(shù)地引導(dǎo)。

關(guān)鍵詞：新課程;小學(xué)數(shù)學(xué);智慧導(dǎo)學(xué)

也就是我們的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，要以“學(xué)”為中心，想真正培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，離不開教師的“智慧導(dǎo)學(xué)”。華羅庚先生說過：“教師之為教，不在于全盤授予，而在于相機(jī)引導(dǎo)?！蹦墙處煈?yīng)該如何把握導(dǎo)學(xué)的時(shí)機(jī)和方法？我們對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的精心研究，對(duì)學(xué)情充分預(yù)設(shè)。在把握學(xué)科本質(zhì)和研究學(xué)生的基礎(chǔ)上，在我們的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中實(shí)踐嘗試了以下幾點(diǎn)導(dǎo)學(xué)的策略，取得了較好的效果。

一、 學(xué)生缺乏思考處，教師引導(dǎo)解惑，深化認(rèn)識(shí)

學(xué)生對(duì)一些淺顯的知識(shí)能通過自主學(xué)習(xí)理解，而對(duì)一些較深?yuàn)W的知識(shí)往往是知其然而不知其所以然。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)一貫重視新舊知識(shí)的銜接，而新舊知識(shí)之間的遷移往往又可以成為鍛煉培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的契機(jī)。所以，教師可以在“智慧導(dǎo)學(xué)”時(shí)，通過對(duì)話與交流暴露學(xué)生的“已知”與“未知”，抓住學(xué)生的“疑惑”進(jìn)行“撥霧”，“啟”在教學(xué)的關(guān)鍵處，“撥”在學(xué)習(xí)的迷惑時(shí)，這樣才能達(dá)到“智慧導(dǎo)學(xué)”的目的。在課堂上要把握“導(dǎo)”的度，采取“大處導(dǎo)，小處啟”的策略，使“山窮水盡疑無路”變成“柳暗花明又一村”，從而深化對(duì)新知的認(rèn)識(shí)。

例如：我們?cè)诮虒W(xué)《兩位數(shù)加減兩位數(shù)》時(shí)，學(xué)生經(jīng)過自主學(xué)習(xí)、合作交流后進(jìn)行匯報(bào)，生：我知道了怎樣列豎式計(jì)算兩位數(shù)加減兩位數(shù)，數(shù)位要對(duì)齊。師：那你們知道為什么列豎式時(shí)要數(shù)位對(duì)齊嗎？大部分學(xué)生開始一臉疑惑的表情，這自然引起了老師的注意。為了排疑解惑，王老師首先引導(dǎo)孩子們復(fù)習(xí)兩位數(shù)加減一位數(shù)的知識(shí)，目的就是讓學(xué)生由已學(xué)的知識(shí)向新知識(shí)的遷移。從而加強(qiáng)知識(shí)間的類比，這是促進(jìn)舊知識(shí)向新知識(shí)遷移的一種有效途徑，把過去學(xué)得的知識(shí)、技能用于將來可能遇到的情景之中，是有利于知識(shí)和技能的正向遷移的。這樣科學(xué)引導(dǎo)，讓孩子們明白了個(gè)位是幾，就表示有幾個(gè)“一”，十位是幾就表示有幾個(gè)“十”，所以列豎式時(shí)，個(gè)位和個(gè)位、十位和十位要分別對(duì)齊，也就是數(shù)位要對(duì)齊，這樣有利于新舊知識(shí)的積極遷移，又避免了新舊知識(shí)間的干擾，既明確了算理，又掌握了方法，從而對(duì)兩位數(shù)加減兩位數(shù)，列豎式時(shí)數(shù)位要對(duì)齊這一算法有了更深入認(rèn)識(shí)。學(xué)生在遷移中自主探索，培養(yǎng)了學(xué)生的自主探索能力。

二、 學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤處，教師疏導(dǎo)點(diǎn)撥，回歸正軌

學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中，受已有知識(shí)和思維能力的限制，探究思路往往會(huì)偏離方向，導(dǎo)致出現(xiàn)錯(cuò)誤，這時(shí)教師要及時(shí)進(jìn)行點(diǎn)撥引導(dǎo)，教師過追問、轉(zhuǎn)問、提示等方法，將偏離的方向引回到正軌中來，引導(dǎo)學(xué)生往達(dá)成課堂教學(xué)目標(biāo)的方向思考。師生一起通過探索提煉概括出新知的本質(zhì)規(guī)律。如果學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤涉及知識(shí)點(diǎn)的關(guān)鍵處，一定要停下來細(xì)化，對(duì)有利于突出學(xué)重點(diǎn)、解決教學(xué)難點(diǎn)的信息則要放大反饋，智慧導(dǎo)學(xué)有時(shí)反而能使學(xué)生的出現(xiàn)錯(cuò)誤處成為課堂的精彩之處。教師在利用錯(cuò)誤資源進(jìn)行教學(xué)后，還要面對(duì)敢于呈現(xiàn)錯(cuò)誤信息的同學(xué)，給予鼓勵(lì)與表揚(yáng)。

如在學(xué)習(xí)《比例的基本性質(zhì)》時(shí)，當(dāng)出示比例2∶2.5=4∶5后，讓學(xué)生自主探索：在比例里，兩個(gè)外項(xiàng)與兩個(gè)內(nèi)項(xiàng)之間有什么關(guān)系呢？在交流中有人發(fā)現(xiàn)了這樣的“規(guī)律”：兩個(gè)外項(xiàng)的差正好是兩個(gè)內(nèi)項(xiàng)差的2倍，我當(dāng)時(shí)聽到這一信息時(shí)先是感到有點(diǎn)出乎意料，但馬上理性來分析這一出現(xiàn)錯(cuò)誤處：學(xué)生的思路顯然沒有進(jìn)入預(yù)設(shè)的軌道中來，需要進(jìn)行引導(dǎo)回歸，于是我又臨時(shí)呈現(xiàn)了一組比例，讓學(xué)生用這位同學(xué)的發(fā)現(xiàn)去驗(yàn)證其他的比例，經(jīng)過這樣的引導(dǎo)，學(xué)生們很快就明白這位同學(xué)的回答沒有規(guī)律性，然后引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)真正的規(guī)律應(yīng)該是：在比例里，兩個(gè)外項(xiàng)的積等于兩個(gè)內(nèi)項(xiàng)的積，這是比例的基本性質(zhì)。這樣的智慧導(dǎo)學(xué)，很好地起到了“化錯(cuò)”的作用，并引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷“猜想——驗(yàn)證——發(fā)現(xiàn)”的過程，提升了數(shù)學(xué)素養(yǎng)。

三、 學(xué)生認(rèn)知受限時(shí)，教師開導(dǎo)揭示，概括本質(zhì)

小學(xué)生由于受到年齡特點(diǎn)和知識(shí)面經(jīng)驗(yàn)的限制，難免對(duì)知識(shí)的重難點(diǎn)把握不準(zhǔn)，學(xué)生感興趣的、樂于探究的不一定是知識(shí)的重難點(diǎn)。這個(gè)時(shí)候數(shù)學(xué)老師的點(diǎn)撥提升就顯得尤為重要。對(duì)于知識(shí)的重難點(diǎn)，如果知識(shí)比較單一或?qū)儆诤罄^型的一些學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生有能力通過自主學(xué)習(xí)與合作交流完成任務(wù)，教師可提供一個(gè)比較好的素材或情境，讓學(xué)生盡情“揮灑”自己的所見所思，讓他們自己的感悟新知。教師對(duì)學(xué)生這些通過獨(dú)立或合作學(xué)習(xí)能基本掌握的內(nèi)容，只要進(jìn)行必要的講解，把學(xué)生用自己的語言表述的內(nèi)容進(jìn)行提煉，將學(xué)生零散雜亂、參差不齊的匯報(bào)，整理成“章”，溝通成“網(wǎng)”，連接成具有條理性和邏輯性的知識(shí)鏈，用學(xué)科語言概括出有條理的、系統(tǒng)的、科學(xué)的結(jié)論，并揭示出新知的本質(zhì)特征。

四、 學(xué)生基本掌握時(shí)，教師指導(dǎo)總結(jié)，提煉升華

學(xué)生能理解的知識(shí)，那就需要學(xué)生根據(jù)已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)去操作驗(yàn)證，通過新舊知識(shí)結(jié)合、經(jīng)歷知識(shí)形成過程，讓他們?cè)谧鲋袑W(xué)、學(xué)中悟，同時(shí)也積累數(shù)學(xué)活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)。讓學(xué)生動(dòng)起來，正符合課標(biāo)的要求：數(shù)學(xué)中注重結(jié)合具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容，設(shè)計(jì)有效地?cái)?shù)學(xué)探究活動(dòng)，使學(xué)生經(jīng)歷數(shù)學(xué)的發(fā)生發(fā)展過程，是學(xué)生積累數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的重要途徑。數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的積累是提高學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的重要標(biāo)志，因此，我們?cè)跀?shù)學(xué)課堂上不僅要讓學(xué)生掌握知識(shí)，也要讓學(xué)生積累數(shù)學(xué)活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生會(huì)學(xué)數(shù)學(xué)、愛學(xué)數(shù)學(xué)。

學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)有兩條線，一條是明線即數(shù)學(xué)知識(shí)技能線，另一條是暗線，即數(shù)學(xué)思想方法線。學(xué)生在自主學(xué)習(xí)與合作交流時(shí)，往往只能在知識(shí)技能線上行走，而對(duì)隱含在知識(shí)技能背后的思想方法難以“看清”。因此，在學(xué)生對(duì)知識(shí)技能基本掌握時(shí)，仍需教師“智慧導(dǎo)學(xué)”，充分總結(jié)環(huán)節(jié)，滲透數(shù)學(xué)思想，總結(jié)學(xué)習(xí)方法，幫助學(xué)生將積累的數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)升華，讓學(xué)生會(huì)學(xué)數(shù)學(xué)、愛學(xué)數(shù)學(xué)。

如在《分?jǐn)?shù)乘整數(shù)》的總結(jié)環(huán)節(jié)：

師：這節(jié)課我們是怎樣研究“分?jǐn)?shù)乘整數(shù)”的計(jì)算方法的？

生自主交流后，師引導(dǎo)反思回顧;

師：大家經(jīng)歷了“動(dòng)手操作，得到結(jié)果——探究計(jì)算方法——舉例驗(yàn)證——發(fā)現(xiàn)計(jì)算方法”的過程，探索出了分乘整數(shù)的計(jì)算方法，那下節(jié)課我們學(xué)習(xí)“分?jǐn)?shù)乘分?jǐn)?shù)”，你能像這樣自己發(fā)現(xiàn)計(jì)算方法嗎？

這樣的方法總結(jié)，不是簡(jiǎn)單的還原，是將學(xué)生積累的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)提煉升華，并推廣運(yùn)用到以后的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中去。

這樣，我們嘗試在學(xué)生的缺乏思考處、出現(xiàn)錯(cuò)誤處、認(rèn)知受限時(shí)、基本掌握時(shí)等加以追問和引導(dǎo)，通過追問引發(fā)學(xué)生思考，啟發(fā)學(xué)生關(guān)注學(xué)習(xí)的聚焦點(diǎn)和著力點(diǎn)，滲透學(xué)習(xí)方法，提升思維品質(zhì)。以學(xué)定教，進(jìn)行智慧導(dǎo)學(xué)，圍繞“問題”及問題的解決過程，共同參與梳理和提煉，為學(xué)生思維能力提升提供“腳手架”，提煉學(xué)習(xí)成果，優(yōu)化學(xué)習(xí)策略，提升“學(xué)”的效度，從而讓學(xué)生愛學(xué)數(shù)學(xué)、會(huì)學(xué)數(shù)學(xué)。

我們也相信，對(duì)于“智慧導(dǎo)學(xué)”策略的探索與實(shí)踐，只要堅(jiān)持深化研究下去，就一定會(huì)構(gòu)建起教師的“導(dǎo)”和學(xué)生的“學(xué)”的教學(xué)程序，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力、引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，形成引領(lǐng)發(fā)展的智慧課堂文化。

作者簡(jiǎn)介：

李彤，四川省樂山市，四川省樂山市徐家扁小學(xué)。