許嵐

摘 ? ?要： 本文結合貴州省大學英語教學實際，從混合式教學模式出發(fā)，結合課堂面授和線上學習，突出教師的多元化引導地位，充分體現(xiàn)學生的主體生態(tài)位，豐富生態(tài)教學資源，形成三位一體的教學循環(huán)系統(tǒng)，并就進一步完善教學評價體系提出建議。

關鍵詞： 混合式教學 ? ?大學英語 ? ?生態(tài)

一、引言

隨著網(wǎng)絡技術廣泛應用于大學課堂教學，英語學習者有機會通過網(wǎng)絡資源學習目標語?！洞髮W英語教學指南》明確提出要大力推進新興信息技術和“大學英語”課程之融合。2002年，Driscol提出了混合式教學模式概念，這一概念的核心理念是將傳統(tǒng)教學和在線教學優(yōu)勢相結合，實現(xiàn)“線下+線上”教學，目的在于通過融合兩種教學形式，將學習者對知識的認知引向更深的層次（何克抗，2013）?；旌鲜浇虒W模式（blended teaching）是現(xiàn)代信息技術發(fā)展的需求。Garrison & Vaughan（2008）指出，混合式教學模式結合了課堂面對面教學和課下數(shù)字化學習（E-learning）兩種模式。核心目標體現(xiàn)在混合式教學模式能給學生提供比傳統(tǒng)教學模式教學參與度更高的學習體驗，改變了傳統(tǒng)的以教師為中心的教學模式，真正體現(xiàn)了以學生為中心，學生享有充分的自主學習空間。教師成為教學的引導者、管理者，學生成為教學活動的推動者、參與者（Wenger & Ferguson，2006）。在混合式教學模式下，學生的積極性和創(chuàng)造精神得到激發(fā)。此外，在該教學模式下，多元化的教學資源可以得到優(yōu)化利用，部分教學活動網(wǎng)絡化，學生可進行移動學習，進而提高學習效率（Owston et al.，2013）。

在我國，混合式教學模式自2010年左右開始引起語言學者和教學工作者的關注。何克抗和于夕真率先結合我國實際情況，探討了混合式教學模式的概念、理論依據(jù)，以及這一新的教育理念為高等教學帶來的變革。繼何克抗和于夕真之后，越來越多的有關混合式教學模式的研究得以開展，這些研究主要集中在將混合式教學模式應用于課堂教學，探討教學模式改革，構建混合式教學模型及教學實踐效果。楊芳等（2017）將混合式教學模式應用于“生活英語交流”課程，證明了該模式在教學中效果顯著，有效促進了學生英語知識運用能力培養(yǎng)。學者們發(fā)現(xiàn)，混合教學模式有助于學生增強自信，強化學習效果。

在“互聯(lián)網(wǎng)+”對教學模式的影響下，微課、慕課及Moodle，Spoc等教學課件和教學平臺發(fā)展迅速，這對混合式教學模式的發(fā)展應用不斷提出了新的機遇和挑戰(zhàn)。在混合式教學理念下，教師如何選擇適合的網(wǎng)絡資源和平臺，如何構建養(yǎng)料充足的大學英語線下線上課堂，如何防止“花盆效應”，實現(xiàn)大學英語面對面課堂教學和線上學習的有機結合，都是值得深思的問題。本研究從教育生態(tài)學出發(fā)，以貴州某高校大學英語課程教學為例，從教學資源構建、教師作用、學生線上自主學習和評測手段方面加以闡述，探討混合式教學視角下的大學英語教學模式生態(tài)建構。

二、大學英語教學模式生態(tài)建構

對大學英語教學模式進行生態(tài)建構是以教育生態(tài)學為理論基礎的。教育生態(tài)學屬于教育邊緣學科，分為宏觀概念和微觀概念。本研究主要基于其微觀概念，即學校、班級、教室、設備對教學效果的影響，以及對課程教學目標、教學方法、教學智能和教學評價的系統(tǒng)分析。教育生態(tài)學（ecology of education）的概念由美國教育學家克雷明提出，他強調英語課堂是一個特殊生態(tài)體系，強調教師和學生的聯(lián)系，教師學生和生態(tài)資源（教材、資源和設備）的聯(lián)系（任麗，2013）。從微觀層面講，在大學英語生態(tài)模式中，教師、學生和生態(tài)資源構成了大學英語生態(tài)模式的三個生態(tài)因子。這三個生態(tài)因子形成內循環(huán)關系，教師和學生相互影響，生態(tài)資源分別和教師、學生構成相互循環(huán)關系，相互影響。混合教學模式下的大學英語課堂，教師、學生和生態(tài)資源的相互關系既存在于課堂教學，又存在于線上教學，三者的關系是動態(tài)的，在教學過程中相互作用、相互影響。

（一）大學英語教學模式生態(tài)建構中教師的作用

在教育生態(tài)學視角下，教師在教學中的作用通過其生態(tài)位體現(xiàn)，也就是教學過程中的功能和地位。混合式教學模式中，教師的作用體現(xiàn)在教學中的主導作用，這是其他兩個因子，即學生和生態(tài)資源不能取代的。教師在教學中肩負著啟發(fā)、引導、監(jiān)督和管理的重任。在混合式教學模式下，教師的主導作用不僅體現(xiàn)在面對面的課堂教學中知識的講解和傳授，還體現(xiàn)在對線上資源的選擇和構建、對學生自主學習能力的培養(yǎng)和對學生學習策略的培訓及對線上線下課堂的教學設計。和傳統(tǒng)教學模式相比，混合教學模式下的老師角色更加多元化，教師不僅要精通專業(yè)知識，還要掌握軟件使用和了解網(wǎng)絡資源。以一周的大學英語教學為例，在貴州某大學，大學英語課程每周的現(xiàn)場課堂教學時數(shù)為3學時，線上教學為1學時。教師要合理安排課堂教學和線上學習的內容和進度，課堂教學要實現(xiàn)和線上教學的融合，教師應在傳統(tǒng)課堂教學的基礎上針對線上內容給予學生啟發(fā)，并對線上學習內容進行現(xiàn)場梳理。在網(wǎng)絡課堂上，教師要充分發(fā)揮學生的主觀能動性，體現(xiàn)學生的學習主體地位，加強生生間和師生間的交流，開放同伴互評平臺，并及時給予教師反饋。具體形式如：答疑解惑區(qū)，學生在該網(wǎng)絡環(huán)境下可就學習提出疑問，同伴間相互討論，教師最后回復;思維導圖區(qū)，學生根據(jù)面授課堂講授對閱讀、寫作或是聽力部分的教學內容，以小組為單位，制作學習思維導圖，同伴間可互評，教師參與其中，并進行點評;作文互評區(qū)，學生可把每個單元的習作上傳到該平臺，同學間相互點評，相互幫助，教師給予評價?；旌鲜浇虒W模式下教師的主導生態(tài)位得到更好地體現(xiàn)，師生間、生生間的互動更加頻繁，學生的學習積極性得以提高。

（二）大學英語教學模式生態(tài)建構中學生的生態(tài)位

在混合式教學模式下，學生不再被動接受知識，而是參與組織學習。在教育生態(tài)學中，將學生在混合教學模式下的自我學習形式稱為自組織，即學生的自主學習是在一定的外部壓力下產(chǎn)生的自我組織行為。自組織是大學英語生態(tài)模式的循環(huán)系統(tǒng)中的內在動力，是這一系統(tǒng)得以運作的根本動力。培養(yǎng)學生的自組織能力，學生才能體現(xiàn)學習主體地位，使混合式學習順利開展。根據(jù)教育生態(tài)學理論中的忍受度定律，任何單個學習主體都有一定的對生態(tài)環(huán)境極限承受度，如果控制在其極限范圍內，則學習效果增強;但是，如果教師主導的學習生態(tài)環(huán)境超過了學習主體極限，則會得到適得其反的效果。因此，在大學英語混合式模式教學實踐開始前，教師可采取問卷調查或訪談的形式，充分了解學生的極限承受度，了解學生的自主學習能力。接著，教師需向學生清楚地闡明混合式教學設計的組成、要素、安排和要求。在設計自主學習內容時，需采取進階模式，逐步加大難度，循序漸進。

（三）生態(tài)資源設計

本研究中的生態(tài)資源，只包括教材、資源和設備。大學英語教學中的生態(tài)資源可能對教學產(chǎn)生積極的或消極的影響。生態(tài)資源在二語習得中的作用可被理解為語言學習主體在其學習環(huán)境中獲得的學習資源和交流互動機會，并通過語言學習行為轉化為積極的或消極的動力。根據(jù)貴州某高校學生的學習條件，多數(shù)學生沒有電腦，因此，線上學習設備采用手機移動端。移動電話非常適合大學生進行線上英語學習，大學英語班級較大，學生人數(shù)多，平均每班人數(shù)超過50人，手機移動端學習使學生隨時隨地參與到學習活動中，不受時間和空間的限制。在學習資源選擇上，教師力求給學生提供充分的給養(yǎng)，除了學校統(tǒng)一采購的教材資源以外，教師還利用網(wǎng)上已有的教學課件、學習軟件并積極搭建網(wǎng)絡學習平臺等。大學英語的生態(tài)資源在給學生提供充足靜態(tài)資源的同時，還應為學生學習提供動態(tài)資源，方便師生互動和交流，及時解決學習中的問題，強化學習效果。

（四）大學英語教學模式生態(tài)建構中評價模式

大學英語教學極易產(chǎn)生“花盆效應”（李霞，2017）。在本研究中，“花盆效應”指大學生在學校或更小的課堂范圍內學習態(tài)度表現(xiàn)積極，學習能力表現(xiàn)突出，一旦脫離了這個環(huán)境，平時幾乎不接觸英語。在混合式教學模式下，如果不及時調整評價機制，那么學生僅完成了線上學習互動，該教學體系并沒有完成。學生仿佛仍被至于“花盆”中，離開了花盆，英語學習狀態(tài)又回到了原點。因此，混合式教學模式還需改變教學評價體系，形成性評價更適合混合式教學模式教學多元化的特點。加大平時成績比重和平時成績組成要素，如平時成績除考勤、回答問題、作業(yè)完成構成評分要素外，還可增加線上課程參與度、互動活躍度等，這樣，學生在整個學習中都會產(chǎn)生一定的學習壓力，教師也可更好地跟蹤、監(jiān)控學生的學習情況。一定的學習壓力對激發(fā)學生學習潛能是必需的。

三、結語

在信息技術迅速發(fā)展的時代背景下，本研究結合貴州大學英語教學實際，提出對混合式教學模式的生態(tài)思考。混合式教學模式有機結合了線下線上教學活動，以教師、學生、生態(tài)資源為循環(huán)系統(tǒng)，多元化了教師的引導作用，強調了學生的自主學習能力，豐富了生態(tài)資源。在該模式構建下，大學英語教師須順應時代發(fā)展要求，改變教學模式，強化學生的學習效果。

參考文獻：

[1]Garrison， D. R. & N. D. Vaughan. Blended Learning in Higher Education： Principles and Guidelines[M]. San Francisco： Jossey-Bass，2008.

[2]OwstonR.， York， D. & Murtha.S.. Student perceptions and achievement in a university blended learning strategic initiative[J].The Internet and Higher Education，2013（18）：32-66.

[3]Wenger， M. S. & C. Ferguson. A learning ecology model for blended learning from sun microsystems[A]. In Bonk，C.J.& C.R.Graham（eds.）. The Handbook of Blended Learning： Global Perspectives，Local Designs[C]. San Francisco： Pfeiffer，2006.

[4]何克抗.從Blending Learning看教育技術理論的新發(fā)展（下）[J].電化教育研究，2004（4）：25-26.

[5]何克抗.對美國《教育傳播與技術研究手冊》（第三版）的學習與思考之五——由“技術研究取向變化”所引發(fā)的關于“教育技術本質及未來發(fā)展”的爭論[J].電化教育研究，2013（11）：34-45.

[6]李霞.基于互聯(lián)網(wǎng)的大學英語生態(tài)課程研究[J].中國外語，2017（9）：81-86.

[7]任麗.生態(tài)學視角下大學英語教學研究：基于山東省三所高等院校的教學調查[D].上海：上海外國語大學，2013.

[8]楊芳，魏興，張文霞.大學英語混合式教學模式探析[J].外語電化教學，2017（2）：21-28.

[9]于夕真.英語教學模式的整合性研究[J].外語學刊，2007（2）：139-141.

基金項目：貴州大學教育教學改革研究項目：基于Moodle平臺的翻轉課堂模式在大學英語寫作教學中的應用研究（編號：JGYB201527）。