【摘要】本文論述涵化教育理念下小學語文課內(nèi)外閱讀的銜接與整合，提出教師應(yīng)“凌駕”課文，引領(lǐng)學生帶著獨特的生活體驗走進課本，再帶著課堂學習獲得的方法和策略走出課堂，走進課外閱讀，從而實現(xiàn)課內(nèi)閱讀與課外閱讀有機融合。

【關(guān)鍵詞】涵化教育 理念 課內(nèi)閱讀 課外閱讀 銜接 整合

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）03A-0029-02

語文課程標準指出：“培養(yǎng)學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。”研究表明：一個孩子的課外閱讀量只有達到課本4-5倍時，才能形成語文能力?？梢哉f，學好語文，三分靠課內(nèi)，七分在課外。

涵化教育是以“涵養(yǎng)化育，自然天成”為核心育人理念的一種校本探索，它以遵循兒童的自然發(fā)展規(guī)律、尊重兒童的自主發(fā)展需要為特征，通過主體的合理交往對話，引導(dǎo)兒童自主體驗、主動構(gòu)建，實現(xiàn)兒童素質(zhì)的全面發(fā)展。涵化教育理念下的閱讀教學提倡“在為孩子打開課內(nèi)閱讀之窗的同時，為他們推開課外閱讀的寬廣之門”。課文只是學習的一個載體，教師應(yīng)“凌駕”課文，引領(lǐng)學生帶著獨特的生活體驗走進課本，再帶著課堂學習獲得的方法和策略走出課堂，走進課外閱讀，從而實現(xiàn)課內(nèi)閱讀教學與課外閱讀有機融合，構(gòu)建“大閱讀”教學體系。

一、課前導(dǎo)引，智慧鋪墊

預(yù)習，是一種良好的學習習慣，更是一種科學的學習方法。教師應(yīng)抓住預(yù)習環(huán)節(jié)，依據(jù)相關(guān)的教學內(nèi)容和目標，引導(dǎo)學生自主搜集一些與教材文本有關(guān)的時代背景、人物故事等課外材料。這種“閱讀式預(yù)習”不僅能激發(fā)學生的閱讀熱情，也有利于學生更好地走近作者、理解文本，更重要的是可以為課內(nèi)的精彩生成做好鋪墊。

例如，在教學蘇教版語文第七冊《虎門銷煙》一課時，筆者在課前布置預(yù)習任務(wù)，讓學生自主收集虎門銷煙的相關(guān)背景資料以及文中主人公林則徐的相關(guān)資料。通過資料收集，學生初步了解了林則徐的崇高形象和虎門銷煙的偉大歷史意義，為更好地學習課文奠定了基礎(chǔ)。

現(xiàn)行的教材基本是主題單元式編排體系，這為布置學生“閱讀式預(yù)習”提供了便利。如蘇教版語文第八冊第六單元的主題是“保護環(huán)境”，《沙漠中的綠洲》寫了阿聯(lián)酋人民精心侍弄花草，營造美好生存環(huán)境的壯舉;《云雀的心愿》以童話的形式，告訴人們森林對環(huán)境保護的重要作用及破壞森林帶來的危害。四年級學生已經(jīng)具有一定的環(huán)境保護意識，但是對植樹造林的作用，對樹木與人類生存、生活的密切關(guān)系還缺乏一定的認識。布置預(yù)習時，筆者圍繞“樹木與環(huán)境”展開，先結(jié)合視頻讓學生了解人類亂砍濫伐造成的自然災(zāi)難，再推薦學生收集有關(guān)植樹造林、樹木與人類密切關(guān)聯(lián)等方面的資料，利用晨會的時間組織學生交流并暢談體會，促進學生了解樹木的作用，增強其植樹造林、保護環(huán)境的意識。學習課文時，學生對課文的品讀就會更加投入，對文本的理解也更深刻。

二、課內(nèi)拓展，有機補充

（一）遷移原著名篇

入選教材的課文，有的經(jīng)過編者的改編或刪減，變得短小、單薄，故事中的人物形象也不再像原著中那么豐滿。此時，教者可以通過補充原著中的章節(jié)，使單一的人物形象在學生頭腦中變得飽滿、“立體”起來。

在《水滸傳》原著中，林沖上梁山前后的性格變化是很大的。蘇教版語文第九冊《林沖棒打洪教頭》一文展示的只是林沖忍讓謙和、武藝高強的性格特征，并不像原著中的人物形象那么飽滿。在教學中，我們可以圍繞“話說林沖”的閱讀主題，引導(dǎo)學生將課文和名著進行對比閱讀，先后出示“誤入白虎堂”“刺配滄州道”“林教頭風雪山神廟”“水寨大并火”等反映林沖上梁山前與上梁山后性格變化的章節(jié)，根據(jù)不同場合下的不同表現(xiàn)，探究其性格的多面性，領(lǐng)悟林沖性格的巨大轉(zhuǎn)變的根本原因是當時社會環(huán)境的黑暗，認識到林沖是一位勇敢剛正卻又懦弱的英雄！這樣一來，林沖這一人物形象在學生的頭腦中就會變得豐滿起來，同時學生還感受到了名著的魅力，激發(fā)了主動閱讀《水滸傳》原著的興趣。

在閱讀教學中，教師要有全局意識，不能只局限于課文，只看到那片樹葉，卻不追問樹葉是長在哪棵樹上的，也不管這棵樹來自于哪片樹林。比如，在教學蘇教版語文第十冊《我和祖父的園子》這篇課文時，如果我們僅僅停留在對文本的學習，孩子們讀到的僅僅是這個園子帶來的自由、快樂，就不會理解這個園子為什么是自由的。在充分閱讀感悟文本的基礎(chǔ)上，教師不妨進行拓展延伸：課文中的祖父的園子是一個無限美麗、自由自在、充滿勃勃生機的園子，可是在“作家卡片”中，茅盾先生為什么說《呼蘭河傳》是“一串凄婉的歌謠”呢？從教師補充的《呼蘭河傳》相關(guān)情節(jié)中，學生明白了：在這個園子以外，作者蕭紅的生活是孤獨、苦悶的，祖母不喜歡她，繼母不喜歡她，爸爸也不喜歡她。只有一個人給了她愛，那就是她敬愛的祖父;只有一個地方給她帶來歡樂，那就是祖父的園子。

實踐證明，在文本解讀的過程中巧妙地引入課外資源，能激發(fā)學生的學習興趣，引領(lǐng)學生走進人物的內(nèi)心世界，感悟文本的豐富內(nèi)涵，使學習更有深度。

（二）拓展歷史背景

在教學古詩詞和一些創(chuàng)作年代久遠的課文時，教師可以引導(dǎo)學生課前自主收集一些與文本有關(guān)的時代背景，課堂上交流分享，或者教師自己在課堂上相機補充，從而讓學生充分感知文本。

例如，教學《江雪》一課時，在學生理解詩意、體會到作者的那份“萬千孤獨”之后，教師可以提出問題：“作者柳宗元真的是在釣魚嗎？”從而引導(dǎo)學生充分交流課前收集的相關(guān)資料并歸納：柳宗元年輕有為，21歲時中進士。他目睹國家政治的腐敗，立志革除社會弊端，為民辦實事和好事，但遭到了權(quán)臣們的反對與迫害，被貶永州，淪為“苦囚”。他想到自己報國之志無法實現(xiàn)，還遭受迫害，心中無比悲憤?！督愤@首詩就是在這種境況下寫成的。了解了歷史背景，學生茅塞頓開：柳宗元并不是真的在釣魚，而是通過描繪的漁翁獨釣寒江圖，抒發(fā)自己革新不能如愿，雖處境孤寂，但仍然剛正不屈的品質(zhì)。

（三）補充人物資料

教材中寫人的文章占了比較多的份量，可大部分人物對于學生而言比較陌生，如果僅僅依靠課文的敘述，不僅不利于學生理解文本，也不利于學生全面地認識人物形象。因此，在課堂教學中教師可以為學生適時補充一些課外資料。

例如，蘇教版語文第七冊《李時珍夜宿古寺》一文中用了較多的文字介紹李時珍不怕吃苦的可貴精神和嚴謹認真的工作作風，但為民造福而不顧生命危險的崇高品質(zhì)不是十分突出。于是，筆者補充李時珍不顧危險觀察蘄蛇和冒死親自品嘗曼陀羅的故事。學生讀后對李時珍不怕犧牲、為民造福的精神有了更深的認識。

三、課外推薦，有效延伸

葉圣陶先生說：“語文教材好比一把鑰匙，學生拿了它去開其他的書庫。” 語文教材是教學的出發(fā)點，但不是終點，它只是學生進行閱讀一個火種，要借這個火種點燃閱讀的激情，形成燎原之勢，這才是閱讀教學的最終目的。

在閱讀教學中，我們要立足于課內(nèi)教學內(nèi)容，用好語文教材這把“鑰匙”，使學生觸類旁通，讀通、讀懂與課文相近、相類、相關(guān)的一大批文章;通過教材這個點輻射開去，借助課外閱讀延伸到線、面和整體，促使學生養(yǎng)成良好的閱讀習慣，形成良好的語文素養(yǎng)。

（一）“1+1”型閱讀推薦

顧名思義，“1+1”就是學習一篇課文拓展鏈接一篇與之相關(guān)的課外閱讀材料。如學習了柳宗元的《江雪》之后，教師適時推薦清朝王士禎《題秋江獨釣圖》：“一蓑一笠一扁舟，一丈絲綸一寸鉤。一曲高歌一樽酒，一人獨釣一江秋”，并出示學習提示：同樣是江上垂釣，這首詩又給我們勾畫了一幅怎樣的畫面？反映了作者怎樣的心情？要求學生運用《江雪》中學到的方法自學這首詩。

（二）“1+X”型閱讀推薦

這種閱讀形式就是閱讀一篇課文鏈接多篇課外閱讀。推薦的文章可以是同一題材、同一作者、同一主題、同一種寫作方法、同一種語言風格等。如在教學四年級上冊《開天辟地》一課時，通過學習生動感人的內(nèi)容和跌宕起伏的情節(jié)，學生對盤古的英雄行為有了深刻的了解，也感受到了神話的神奇。學完這一課后，教師可以向?qū)W生推薦《女媧造人》《后羿射日》《夸父逐日》等神話故事，引導(dǎo)學生進一步了解神話故事的獨特魅力，體會人們對美好生活的向往與追求。

再如，學習《月光啟蒙》一課后，提煉出“母愛”這一主題，可以推薦學生閱讀孫友田“母愛三部曲”的另兩篇文章——《迎接母愛》《母愛似水》。教師首先引導(dǎo)學生自主閱讀，走進文本，抓住典型事例和細節(jié)描寫感悟母愛。接著，讓學生走出文本，通過感情朗讀、暢談體會等方式表達對母愛的看法，并探究這三篇文章中“母愛”的異同。最后，讓學生走進生活，寫一寫“自己眼中的母愛”。這樣，從一篇課文到主題相同的一組文章，將課內(nèi)外閱讀融合得渾然一體，學生能夠深刻體會到作者對母親的感激和懷念，同時對作家孫友田的生活背景、寫作風格有了更多的了解，并懂得感恩母親，達到了言意兼得、知行合一的效果。

（三）“1+一本書”型閱讀推薦

教材中的大多文章都是節(jié)選自古今中外的名著。在教學中，我們可以引導(dǎo)學生追本溯源，閱讀整本名著。如學習了《林沖棒打洪教頭》之后推薦閱讀《水滸傳》，學習了《三打白骨精》之后推薦閱讀《西游記》，學習了《我和祖父的園子》之后推薦閱讀《呼蘭河傳》……

當然，推薦閱讀之后，開展閱讀交流尤為重要。如學習了《三打白骨精》，以及推薦閱讀《西游記》之后，教師應(yīng)該適時搭建“腳手架”，引導(dǎo)學生“聊書”，組織學生開展“人物形象分析交流”或“讀后感交流”等活動，運用整合、比較、篩選、判斷、評價等方法讓學生產(chǎn)生觀點交鋒，智慧碰撞，實現(xiàn)集體建構(gòu)，從而進一步提高學生的文學素養(yǎng)和審美能力。

讓學生愛上閱讀是語文教師的責任和義務(wù)，在“大閱讀時代”下，語文教師應(yīng)該課內(nèi)深耕、課外細作，使語文教材與豐富的課外文本資源互通聲息，互相呼應(yīng)，把語文閱讀引向更為廣闊的空間，讓學生在文字世界里流連徜徉，生命與精神因此豐滿而充盈。

作者簡介：荀以勇（1977— ），男，江蘇建湖人，中學高級教師，大學本科學歷，曾榮獲“江蘇省優(yōu)秀教育工作者”榮譽稱號，系江蘇省鹽城市小學語文學科帶頭人。

（責編 黎雪娟）