孫圣斌

摘 要：批判性思維能力是思想政治課的一項重要的學科能力，也是培育學生學科核心素養(yǎng)所需的必備思維品格和關鍵能力之一。因此，教師是否具有批判性思維能力對學科教學目標能否達成關系密切。教師可以從學科教學中的教材類文本、教輔類文本、試題類文本等基本文本資源的思考與研究著手，在凝思、質(zhì)疑、剖辨中提升批判性思維能力，使自己成為一名批判性思維教師。

關鍵詞：批判性思維；文本資源；政治教師；能力提升

批判性思維是個人在主動思考、理性分析的基礎上對事物、現(xiàn)象提出自己獨立見解或判斷的一種思維能力。批判性思維能力是思想政治課的一項重要的學科能力，也是培育學生學科核心素養(yǎng)所需的必備思維品格和關鍵能力之一，因而培養(yǎng)學生的批判性思維能力是思想政治課的應然要求。學生批判性思維能力的培養(yǎng)，要求教師首先具有較強的批判性思維能力。值得注意的是，現(xiàn)實中不少教師缺乏反思意識、質(zhì)疑精神，甚至存在思維固化等現(xiàn)象。那么，教師應該如何提升批判性思維能力呢？筆者認為，從學科教學角度來說，教師批判性思維的提升可以從基本的文本資源的思考與研究著手，善于反思，敢于質(zhì)疑，有自己獨立的見解。

思想政治課教學的基本文本資源主要有教材類文本、教輔類文本、試題類文本等三類。下面筆者就以這三類文本資源為例，結合教學實踐談談如何提升教師的批判性思維能力。

一、研讀教材文本，在凝思中提升批判性思維能力

教材文本是課程標準實施的具體化，也是教學中最重要的文本資源。思想政治教材是教育部集中全國的專家學者智慧而編著的體現(xiàn)國家意志的權威性教材。教材語言簡練，具有高度的概括性和嚴密的邏輯性，需要教師深入研讀、細心揣摩，才能實現(xiàn)與文本深度的對話和交流。教師在對教材凝思的過程中，實現(xiàn)與編寫者觀點上的碰撞、思想上的交融，超越對文本本身的理解，深刻領悟其編寫意圖，進而作出獨立的思考與判斷。

例如，《生活與哲學》第七課第一框“世界是普遍聯(lián)系的”，其中關于聯(lián)系的客觀性，教材在第55頁把它概述為聯(lián)系是事物本身所固有的，不以人的意志為轉移，隨之便從自在事物的聯(lián)系和人為事物的聯(lián)系兩個方面來具體闡述聯(lián)系的客觀性。對于自在事物的聯(lián)系的客觀性，教師從文本中可以得到精確的理解。然而，關于人為事物的聯(lián)系的客觀性，不少教師認為聯(lián)系既然是事物本身所固有的，那就意味著人為事物的聯(lián)系是不能被“創(chuàng)造”出來的，只能說是被“建立”起來的，同時教材第56頁“相關鏈接”在聯(lián)系的客觀性的方法論表述中也有使用“建立”一詞，即“人們可以根據(jù)事物固有的聯(lián)系，改變事物的狀態(tài)，調(diào)整原有的聯(lián)系，建立新的聯(lián)系”。

那么，這種對人為事物的聯(lián)系的客觀性的理解，是否切合編寫者的本意呢？筆者對教材文本進行了全面深入的研讀與凝思：教材第55頁正文第一自然段關于人為事物的聯(lián)系的客觀性的原因解釋，即“因為人為事物的聯(lián)系只有通過實踐這一客觀的物質(zhì)活動才能夠形成，形成之后便獨立于人的意識之外”。從中可以推斷出人為事物的聯(lián)系之所以具有客觀性，原因有兩點：一是從產(chǎn)生看，人為事物的聯(lián)系的形成不是人主觀臆造的，而是立足實踐，依據(jù)事物本身固有的聯(lián)系，調(diào)整形成的一種新的聯(lián)系。其形成的實質(zhì)是從無到有的過程，如?；~塘系統(tǒng)中桑、蠶、魚三者之間的聯(lián)系，原本是沒有的，只有通過實踐活動才得以產(chǎn)生。二是從結果看，人為事物的聯(lián)系形成之后便獨立于人的意識之外，不以人的意識為轉移。如桑基魚塘形成以后，在此生態(tài)系統(tǒng)中的桑、蠶、魚三者之間的聯(lián)系便客觀存在，不以人的意識為轉移。據(jù)此，筆者認為，人為事物的聯(lián)系既可以說是“建立”起來的，也可以說是“創(chuàng)造”出來的。因為從現(xiàn)代漢語詞義上看，“建立”指開始成立、開始產(chǎn)生、開始形成，“創(chuàng)造”指想出新方法、建立新理論、做出新的成績或東西，二者都強調(diào)某種事物或現(xiàn)象從無到有的產(chǎn)生過程。同時教材在本目的兩則“相關鏈接”中都列舉了人為事物的聯(lián)系的客觀性的實例加以佐證。一則是第55頁“相關鏈接”中“中國建筑中的飛檐”中最后一句“這一類帶有人的精神意向的事物一經(jīng)人類的實踐活動創(chuàng)造出來，便以實體的形式獨立于人的意識”；另一則是第56頁“相關鏈接”中“多渠道的信息交流：人類創(chuàng)造的一種聯(lián)系”。兩則實例都使用了“創(chuàng)造”一詞。因此，人為事物的聯(lián)系是可以通過實踐活動“創(chuàng)造”出來的，但一旦創(chuàng)造出來以后，便獨立于人的意識之外。

部分教師之所以錯誤地認為人為事物的聯(lián)系只能說“建立”，不能說“創(chuàng)造”，主要原因在于缺乏對教材文本的深入研讀和理性分析。當然，這也反映出教材在語言表述方面存在一定的不足。教材只要在語言表述方面稍作調(diào)整，使文本更加明確化，就可以避免此類誤判的發(fā)生，如將教材第56頁“相關鏈接”中聯(lián)系的客觀性的一則方法論的文本表述修改為“人們可以根據(jù)事物固有的聯(lián)系，改變事物的狀態(tài)，調(diào)整原有的聯(lián)系，建立或創(chuàng)造新的聯(lián)系”。因此，教師通過深入研讀教材文本，在領會其真實意圖的基礎上以批判的眼光加以審視、探究，獨立地思考，邏輯地作出判斷和推理，從而實現(xiàn)批判性思維能力的提升。

二、研判教輔文本，在質(zhì)疑中提升批判性思維能力

教輔文本是輔助學科“教”與“學”的參考性文本資源，對教材具有補充、拓展和深化的作用。教輔文本很多是由學科專家、資深教師等參與編寫，具有一定的影響力。它是教師備課過程中的重要文本資源，影響著教師對教材的理解與把握，尤其對青年教師影響更為突出。然而，市場上各式各樣的學科教輔文本，由于編寫的層次、規(guī)格不同，存在著參差不齊的現(xiàn)象。思想政治學科涉及經(jīng)濟學、法學、政治學、哲學等多學科的專業(yè)知識，即便是高質(zhì)量、高水平的教輔文本，由于編寫者受知識專業(yè)化的制約，對高度專業(yè)化的知識也未必能做到精準的理解。這就要求教師在精選教輔文本的基礎上對其內(nèi)容進行甄別，勇于質(zhì)疑、敢于批判，做到辯證取舍。

例如，《經(jīng)濟生活》第三課第一框“消費及其類型”中關于貸款消費的所有權和使用權的歸屬問題，教材及配套的教師用書并未提及，但教材卻敘述了租賃消費的所有權和使用權的歸屬。從知識層面來說，教師需要明確貸款消費的所有權和使用權的歸屬問題，以便學生在對比分析中全面掌握貸款消費和租賃消費的差異。貸款消費的使用權歸消費者所有，這一點是確定的、無異議的。然而，貸款消費的所有權歸屬問題，筆者查閱了大量的教輔文本，發(fā)現(xiàn)要么沒有提及，要么采用“所有權慢慢轉移”的觀點，即“直到還完貸款時，所有權才徹底轉移到消費者手里”。這一觀點，直觀感覺似乎有道理，但從法律角度來說是站不住腳的，違背了基本的法律常識。根據(jù)《中華人民共和國物權法》（以下簡稱《物權法》）第二條第三款“本法所稱物權，是指權利人依法直接對特定的物享有直接支配和排他的權利，包括所有權、用益物權和擔保物權”的規(guī)定，所有權屬于物權的一種?！段餀喾ā返诰艞l規(guī)定：“不動產(chǎn)物權的設立、變更、轉讓和消滅，經(jīng)依法登記，發(fā)生效力；未經(jīng)登記，不發(fā)生效力，但法律另有規(guī)定的除外。”第三十二條規(guī)定：“動產(chǎn)物權的設立和轉讓，自交付時發(fā)生效力，但法律另有規(guī)定的除外?！睆姆梢?guī)定中我們可以明確得出商品所有權的變動：不動產(chǎn)（如房屋等）是以登記為要件的，只要買賣雙方到其所在地的登記機構辦理完登記過戶，買受方即取得其所有權；動產(chǎn)（如各類小商品等）是以交付為要件的，只要賣方向買受方完成交付，買受方即取得其所有權。當然需要注意的是，機動車、船舶等價值較大動產(chǎn)所有權的變更，也以登記為要件。因此，貸款消費的商品的所有權只要依法完成登記或交付，買受方（消費者）即取得該商品的所有權，不存在所謂的“所有權慢慢轉移”一說。

那么，如何厘清貸款消費的法律關系呢？從法律層面來說，貸款消費主要涉及出賣方、買受方和商業(yè)銀行等主體，主體之間形成買賣、借貸等法律關系。以商品房的買賣為例，首先出賣方與買受方達成買賣協(xié)議，簽訂買賣合同后，到當?shù)夭粍赢a(chǎn)登記機構辦理完成登記過戶，買受方獲得房產(chǎn)證，這時買受方便取得了該房屋的所有權，依法享有占有、使用、收益和處分的權利。然后買受方再以房產(chǎn)證（該房屋作為財產(chǎn)擔保）向商業(yè)銀行申請貸款，這樣買受方與商業(yè)銀行便形成了借貸關系，確切地說是借款、抵押法律關系，其中買受方為債務人、抵押人，銀行為債權人、抵押權人，該商品房為抵押財產(chǎn)。根據(jù)《物權法》第一百七十九條規(guī)定：“為擔保債務的履行，債務人或者第三人不轉移財產(chǎn)的占有，將該財產(chǎn)抵押給債權人的，債務人不履行到期債務或者發(fā)生當事人約定的實現(xiàn)抵押權的情形，債權人有權就該財產(chǎn)優(yōu)先受償?！?抵押權的設立是為了更好地保障債權人的利益，抵押人仍享有對抵押財產(chǎn)的占有、使用和收益的權利，只不過抵押人不能隨意處分其抵押財產(chǎn)，起到對所有權的一種限制。

對于貸款消費的理解，教師如果僅僅照搬教輔文本的解說，其實質(zhì)是將錯誤的知識傳遞給學生。因此，教師要擺脫對教輔文本的依賴，不能以教輔中的觀點代替自己的獨立思考。教師只有通過對教輔文本的獨立思考、理性分析，才能在辨別良莠、鑒明真?zhèn)蔚倪^程中實現(xiàn)批判性思維能力的提升。

三、研析試題文本，在剖辨中提升批判性思維能力

試題文本是學科學業(yè)質(zhì)量水平檢測的重要載體。試題文本主要有高考試題、各地區(qū)大型考試的模擬題、教師及社會教育機構命制的試題。本文中所說的試題文本，主要是高考試題以及各地區(qū)大型考試的模擬題。高考試題是由命題專家依據(jù)嚴格的命題程序反復打磨、審核、論證的結晶；各地區(qū)大型考試的模擬題也是依照一定的命題程序精心命制而成。對于此類高質(zhì)量的試題，不少教師認為既然是由命題專家等組成的團隊命制，試題的規(guī)范性、科學性等方面應該是不存在問題的，因而往往只關注試題的檢測結果，忽視了對試題本身的研析。然而，試題的命制由于其過程的復雜性以及受命題者自身的立場、觀點、思維方式等因素的制約，即便是高考試題也會出現(xiàn)規(guī)范性、科學性等問題，各地區(qū)大型考試的模擬題更是瑕瑜互見。因此，對于試題文本，教師要學會在細品中加以研析，做到慎思明辨。

例如，2014年廣東高考文綜第30題，原題如下：

按照起草草案、審議等法定程序，十二屆全國人大常委會第七次會議于2014年2月27日通過表決，確定9月3日為中國人民抗日戰(zhàn)爭勝利紀念日、12月13日為南京大屠殺死難者國家公祭日。此決定的性質(zhì)和目的分別是

①人大常委會立法權的體現(xiàn)

②人大常委會決定權的體現(xiàn)

③服從和服務于國家外交大局

④進一步弘揚愛國主義精神

A.①③ B.①④ C.②③ D.②④

本題給定的答案是B選項。試題設問中關于“此決定的性質(zhì)”只能在①和②選項中選擇其一，如果選②選項的話，題干與題支就犯了同語反復的邏輯錯誤，即“此決定的性質(zhì)”是（人大常委會）決定權的體現(xiàn)。因此，學生可以直接運用排除法，得出①選項為正確答案。命題者的本意應該是讓考生通過題干中的“按照起草草案、審議等法定程序”，推斷出“此決定的性質(zhì)”為①選項。本題的立意應該是結合當時的熱點時政，依據(jù)全國人大法律委員會關于《全國人民代表大會常務委員會關于確定中國人民抗日戰(zhàn)爭勝利紀念日的決定（草案）》和《全國人民代表大會常務委員會關于設立南京大屠殺死難者國家公祭日的決定（草案）》審議結果的報告中“全國人大常委會以立法的形式確定中國人民抗日戰(zhàn)爭勝利紀念日和南京大屠殺死難者國家公祭日”以及《〈全國人民代表大會常務委員會關于設立南京大屠殺死難者國家公祭日的決定（草案）〉的說明》中“關于立法的目的”等明確表述，將確立紀念日和公祭日的決定上升到立法的高度，賦予其法律效力，充分彰顯其地位，從而更好地讓學生銘記歷史、緬懷英烈，激發(fā)愛國主義熱情。撇開命題者的立意，就題而論，筆者認為本題在命制的規(guī)范性方面存在一定的瑕疵。

《政治生活》第五課第一框“人民代表大會：國家權力機關”關于人大的職權歸類概括為立法權、決定權、任免權、監(jiān)督權等四大職權，同時在教材第56頁虛框內(nèi)的仿宋體字部分對四項職權進行了明確的文本表述。本題中，立足教學實際，筆者發(fā)現(xiàn)學生運用所學教材知識，依據(jù)題干所給定的情境，如果不運用邏輯判斷，不能必然推出①選項，反而會推出②選項。雖然題干中有“按照起草草案、審議等法定程序”語句，但四項職權的行使都必須嚴格按照法定程序，因此通過此語句不能確定選項的唯一性。立法權強調(diào)的是圍繞法律的制定、認可、修改或廢止展開，而本題中并沒有相關法律文本的明確表述，因此①選項缺乏教材知識的有效支撐。相反，確定紀念日和公祭日的決定更符合教材中關于決定權的表述即“依照法定程序決定國家和社會或本行政區(qū)域內(nèi)重大事項的權力”。因而學生自然會更傾向于選②選項。據(jù)此可以看出，本題題干所給定的情境不能有效支撐①選項，即答案不具有唯一性、存在一定的爭議。

研析試題文本是教師應具備的一項基本技能。它對提升命題技術、有效開展試卷講評以及把控教學方向具有重要的價值。教師在研析的過程中，思辨能力、論證能力得到鍛煉，從而有效促進批判性思維能力的提升。

總之，教師是否具有批判性思維關系到學科核心素養(yǎng)的真正落實。為此，教師必須重視自身批判性思維能力的提升，進而成為一名批判性思維教師。