【摘要】“知人論世”作為文學(xué)批評與鑒賞的重要方法和原則，由于其實踐的有效性，在中學(xué)語文教學(xué)中得到廣泛的運(yùn)用。本文從初中語文古詩教學(xué)入手，就如何立足文本自身、巧妙設(shè)置情境、把握教學(xué)時機(jī)等方面提出了具體的建議，認(rèn)為只有把“知人論世”與作品本體研究結(jié)合起來，才能真正發(fā)揮其在教學(xué)中的積極作用。

【關(guān)鍵詞】知人論世;初中語文;古詩教學(xué);有效運(yùn)用

【中圖分類號】G633 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

“知人論世”說見于《孟子·萬章下》：“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也。是尚友也?！泵献拥谋疽馐窃凇吧杏选?，即提出了一個如何與“古圣王”做朋友的問題，但客觀上卻道出了理解和鑒賞文學(xué)作品的一種方法。在文學(xué)鑒賞上，孟子對此也有過具體實踐，主張從不同作者及作品的不同背景出發(fā)來評價不同作品。古人所開創(chuàng)的這一方法和原則在語文教學(xué)尤其是古詩教學(xué)中可以得到很好的運(yùn)用。在初中語文古詩教學(xué)中，可以看到，眾多的詠物、詠事、詠懷之作，即使所選的題材相近，但由于各自的時代、經(jīng)歷、思想等不同，也會呈現(xiàn)出不同的風(fēng)貌。因此，在教學(xué)中，教師除了分析作品的體裁、題材、藝術(shù)手法等，還要聯(lián)系作家的經(jīng)歷和思想，做到“知人論世”。

魯迅先生在《且介亭雜文二集·“題未定”草（七）》中曾說：“世間有所謂‘就事論事的辦法，現(xiàn)在就詩論詩，或者也可以說是無礙的罷。不過我總以為倘要論文，最好是顧及全篇，并且顧及作者的全人，以及他所處的社會狀態(tài)，這才較為確鑿。”從中可以看出，魯迅是贊成“知人論世”的，但強(qiáng)調(diào)要立足文本，顧及全篇及作者全人。筆者也認(rèn)同這一觀點(diǎn)，認(rèn)為只有把“知人論世”與文本自身結(jié)合起來，才能發(fā)揮其在教學(xué)中的積極作用。在具體的古詩教學(xué)實踐中，可以從以下幾個方面入手。

一、立足文本，理解內(nèi)涵

教師在實施教學(xué)之前，要從文本內(nèi)容提供的信息出發(fā)，深入理解文本的深層內(nèi)涵，尤其是審美內(nèi)涵，只有在這個基礎(chǔ)上的“知人論世”，才合乎文學(xué)自身規(guī)律和語文課堂教學(xué)規(guī)律。劉勰在《文心雕龍·知音》中寫道：“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯?！币馑际?，作家的創(chuàng)作總是由內(nèi)而外，即先有客觀現(xiàn)實的感發(fā)，繼而產(chǎn)生內(nèi)在情感，這種情感通過辭章表達(dá)出來;閱讀文章的人則通過文辭來了解作者所要表達(dá)的情感，沿著文辭找到文章的源頭，即使是深幽的意思也將顯現(xiàn)，被人所理解。作者的“情”寄寓于作品之中，讀者要依據(jù)原作“情”→“文”（“辭”）的創(chuàng)作過程來一個逆向運(yùn)動：“文”（“辭”）→“情”，即如劉勰所說的要“沿波討源”。所以，“披文”是“入情”的基礎(chǔ)，“入情”則是“披文”的目的?！把夭ㄓ懺础敝?，“波”為形式和表象，“源”為主旨和情感?！芭娜肭椤薄把夭ㄓ懺础保幢硐笮问较蚯楦袃?nèi)容的轉(zhuǎn)化，是師生理解詩歌等文學(xué)作品至關(guān)重要的方法和原則。

比如“詩圣”杜甫，他不僅創(chuàng)作了大量反映人民心聲的作品，也寫了不少兒女情長、喜悅歡欣的作品?！督溪?dú)步尋花》組詩就是其中一例。這一組詩作于詩人創(chuàng)作的第四個時期——“西南漂泊期”。教師應(yīng)該熟悉這段歷史：由于戰(zhàn)亂，杜甫棄官，攜家逃難，經(jīng)秦州、同谷等地，到了成都（760年），在西郊浣花溪畔建成草堂，暫時有了安身的處所。第二年（或第三年）春暖花開時，他獨(dú)自在錦江江畔散步賞花，寫下了《江畔獨(dú)步尋花》這一組詩，其中第六首可謂家喻戶曉：“黃四娘家花滿蹊，千朵萬朵壓枝低。留連戲蝶時時舞，自在嬌鶯恰恰啼。”這首詩刻畫細(xì)微，色彩濃麗，語言通俗俏皮，寫的雖是一般的自然景色，但我們分明能感受到詩人傳遞給我們的生命的醒覺和新鮮感。在課堂教學(xué)中，教師要在學(xué)生自主品讀詩歌、并有了切身感受的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生把握“留連”“自在”“時時舞”“恰恰啼”等如“貫珠相連”的音韻婉轉(zhuǎn)之“波”，去探尋詩人迷戀花、蝶，忽而被鶯聲喚醒的剎那間的快意。更為重要的是，教師要在把學(xué)生充分導(dǎo)入文本所營造的詩境中后，適時地提出問題，并告知學(xué)生：這不是一般的寫景抒情，它與杜甫晚年度過的一段少有的安寧歲月有關(guān)。這時，教師不能選取一些常見的、大而化之的“憂國憂民”之類的材料充數(shù)，而是應(yīng)該選擇一些與文本自身更為接近的生活化的材料，加深學(xué)生對作品的理解。如杜甫對郊外草堂的自述：“浣花溪水水西頭，主人為卜林塘幽。”（《卜居》）詩人的滿足：“但有故人供祿米，微軀此外更何求。”（《江村》）時值春暖花開，詩人更有賞心樂事。這是他寫這組詩的生活和感情基礎(chǔ)。教師要充分體會到這些史實的內(nèi)核，才能把詩人在飽經(jīng)戰(zhàn)亂之苦后暫時求得一塊棲身之所、又適逢春天的喜悅歡欣的真實心境講細(xì)講透，做到“知人論世”。這不僅能讓學(xué)生對之有一種切身感受，而且能使學(xué)生從人性層面對杜甫有更為全面的了解。

二、巧設(shè)情境，融匯古今

“知人論世”作為一種外部研究其關(guān)鍵在于：要立足文本。王富仁認(rèn)為：“文本分析的首要任務(wù)就是要實現(xiàn)讀者從自己的文化時空向作者寫作該文本時的文化時空轉(zhuǎn)移，并逐步深入到作者寫作該文時的心境和情境中去?！北疚恼J(rèn)為，通過“情境教學(xué)”，即經(jīng)由文本自身的表現(xiàn)性和形式感入手，回到古詩自身所展現(xiàn)的“人”“事”“物”“景”“境”中去，才能真正闡明詩歌的內(nèi)核。在古詩詞作品中，作為主體及其行為構(gòu)成的基礎(chǔ)場所——事件及其情境——以獨(dú)一無二的真實顯現(xiàn)自身，這是一個過去、現(xiàn)在、未來交織的情感空間，時空交疊、意象匯聚帶來經(jīng)驗的擴(kuò)展與集中，從而使人進(jìn)入內(nèi)在的生命之中。這是一個敞開性的通往個體生命體驗的情感空間，教師只有把教學(xué)對象——學(xué)生，引入這樣一個經(jīng)由文本自身所建構(gòu)的獨(dú)特的“情感空間”之中，才能真正完成一個教師的使命：啟發(fā)學(xué)生自己深入解讀文本，突破時空的界限，與詩人對話，發(fā)現(xiàn)詩歌中的真、善、美。

以孟浩然的《過故人莊》為例：“故人具雞黍，邀我至田家。綠樹村邊合，青山郭外斜。開軒面場圃，把酒話桑麻。待到重陽日，還來就菊花?！?教師在介紹完這首詩相關(guān)的作者生平和背景知識后，可以先讓學(xué)生通讀文本，使他們對文本有一個直接的感受。就這首詩而言，學(xué)生提取的文本信息與其個人經(jīng)驗應(yīng)該可以建立直接的聯(lián)系，教師無須就“范張雞黍”“菊花之約”等典故、史料作先入為主的主題性引導(dǎo)，而是珍視學(xué)生閱讀作品的直接感受，并在恰當(dāng)?shù)臅r機(jī)點(diǎn)出“雞黍”和“菊花”等詞語背后的典故、背景等。在這一過程中，教師可以提問等多種方式進(jìn)行引導(dǎo)，如陶淵明和孟浩然的“菊花”意味的異同。再如，既然說“綠樹村邊合”，為什么還要說“青山郭外斜”呢？教師可以循著文本的層次引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入一個審美的情境：綠樹溫柔地環(huán)抱著村落，這是近景;郭外青山依依相伴，讓村莊不顯孤獨(dú)，這是遠(yuǎn)景。詩人像一個孩子，東看看，西問問，“開軒面場圃，把酒話桑麻”，詩人陶醉于眼前寧靜美好的田園中，直言“待到重陽日，還來就菊花”，他說等到重陽日還要再來，這是多么質(zhì)樸率真的語言。對這個青山顧盼、綠樹環(huán)抱下的村落，我們將會感到多么熟悉而親切啊，仿佛它早已存在于我們的生命中了。教師正是經(jīng)由具體的文本，通過“情境的設(shè)置”，還原了詩歌所營造的美好意境，敞開了通往學(xué)生個體性體驗的道路，引導(dǎo)學(xué)生充分發(fā)揮想象力來體會詩歌意境和情感。因為只有在一個同情、共感的“情感空間”中，學(xué)生（讀者）才能如孟子所說：以自己之“意”“逆”（“追溯”）詩人之“志”，同時開創(chuàng)出融匯古今、生命共通之新境。

三、把握時機(jī)，畫龍點(diǎn)睛

余映潮老師指出：“大凡陌生作家的名作，大凡名家的經(jīng)典作品或名作中的節(jié)選，都需要講究背景資料的鋪墊。”余老師的說法是很中肯的，也是契合實際的。但在具體操作上，我們要擺脫“先入為主”的束縛，改變對史料的使用策略。不少語文教師通常將作家作品相關(guān)背景資料的呈現(xiàn)放在新課的開始，這樣往往容易出現(xiàn)史料與文本關(guān)系疏離的問題，也容易出現(xiàn)教師先入為主，以特定的史料（作者生平、時代、性格、創(chuàng)作風(fēng)格等）誘導(dǎo)學(xué)生，導(dǎo)致學(xué)生形成思維定式，人云亦云，以教師史料介紹中的相關(guān)內(nèi)容替代自身對文本的解讀和思考，這不利于培養(yǎng)和提高學(xué)生的閱讀能力和思辨能力。新《課標(biāo)》理念下的古詩教學(xué)應(yīng)是開放的，學(xué)生需要有開放的思維與自由的言論。教師要充分了解學(xué)情，開放地納入學(xué)生的直接經(jīng)驗，巧妙設(shè)計史料的呈現(xiàn)時機(jī)，讓學(xué)生細(xì)讀文本的體驗、感悟與史料進(jìn)行自由碰撞，通過師生互動的對話交流，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

鄭逸龍老師提出的“六讀教學(xué)”中，將“說作者”放在“說感受”“說內(nèi)容”“說精彩”“說疑問”后的第五個教學(xué)環(huán)節(jié)。這一環(huán)節(jié)是為了“了解作者的人生觀和創(chuàng)作觀，增進(jìn)學(xué)生對課文表達(dá)內(nèi)容和表達(dá)形式的理解，更深入地走進(jìn)作者，走進(jìn)文本，并走進(jìn)自己的內(nèi)心，反思自己的認(rèn)識和情感”。以李白《早發(fā)白帝城》為例：“朝辭白帝彩云間，千里江陵一日還。兩岸猿聲啼不住，輕舟已過萬重山?！苯處熆梢栽O(shè)計以下幾個環(huán)節(jié)：

1.說感受。請同學(xué)們說說這首詩帶給他們的感覺。2.說內(nèi)容。請同學(xué)們說說這首詩寫了什么內(nèi)容。3.說精彩。請同學(xué)們找出他們認(rèn)為最精彩的句子和大家分享。4.說疑問。“一切景語皆情語”，詩人輕快、一瀉千里的自由與快樂，從何而來？5.說作者。這種自由快樂的背后，我們可以想象一個絕世才華的詩人孩童般的赤子情懷以及他的悲劇命運(yùn)。

在學(xué)生討論之后，教師可以呈現(xiàn)李白創(chuàng)作《早發(fā)白帝城》的時代背景資料：公元759年，唐肅宗乾元二年春天，李白因永王李璘案流放夜郎，取道四川趕赴被貶謫的地方，行至白帝城的時候忽然接到赦免的消息，驚喜交加隨即乘舟東下江陵，途中寫下了這首詩，表達(dá)遇赦放還的無比歡快的心情。李白寫這首詩的時候已經(jīng)六十歲了，距離他人生的終點(diǎn)只有三年的時間。學(xué)生在慨嘆詩人悲劇命運(yùn)的同時，也能從這首詩中強(qiáng)烈感受到李白豪放不羈、積極樂觀的浪漫主義精神。

教師通過巧妙的教學(xué)設(shè)計和畫龍點(diǎn)睛般的時機(jī)把握，引導(dǎo)學(xué)生在對文本充分解讀的基礎(chǔ)上，循著文本的內(nèi)容一點(diǎn)點(diǎn)突破。在適當(dāng)?shù)臅r機(jī)呈現(xiàn)史料，提出問題，調(diào)動學(xué)生的積極性，讓學(xué)生自己在體會整首詩的基礎(chǔ)上，透過詩歌感性的表象，挖掘更為本質(zhì)和客觀的東西，獲得解讀文本的最大可能性。簡言之，就是“循著文本的層次突圍”，在課堂教學(xué)語境下把文本細(xì)讀與知人論世有機(jī)融合起來。

“知人論世”在中國文學(xué)批評傳統(tǒng)尤其是詩詞解讀中，發(fā)揮過重要作用，離開它的導(dǎo)引，單純的文本研究可能無能為力。作為一名語文教師，必須明確文學(xué)鑒賞與評論的出發(fā)點(diǎn)和主要立足點(diǎn)在文本，應(yīng)從文本到作者或社會，而不是倒置過來。這恐怕是“知人論世”必須遵循的文學(xué)規(guī)律，也是使其在新時代中仍具生命力的有效途徑。

參考文獻(xiàn)

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作者簡介：周玲，女，1974年生，浙江紹興人，本科，中學(xué)一級，研究方向為初中語文教學(xué)。

（編輯：馬夢杰）