張永娟

摘要：語(yǔ)文教學(xué)要關(guān)注單元訓(xùn)練目標(biāo)，根據(jù)不同的文本，采用不同的課型，其中包括實(shí)用高效型、拓展型、多元型以及提升探究型等課型。教師要根據(jù)課文內(nèi)容、文體、學(xué)情以及單元要求的教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)不同的課型，全面激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。

關(guān)鍵詞：課型 閱讀 興趣

朱熹有兩句詩(shī)說(shuō)：?jiǎn)柷牡们迦缭S，為有源頭活水來(lái)。意在表明讀書(shū)帶給人的鮮活感受。如果用這兩句詩(shī)來(lái)表現(xiàn)語(yǔ)文課堂教學(xué)的效果也未嘗不可。因?yàn)榭傆幸恍┱n，讓你如沐春風(fēng)，如潤(rùn)酥雨，而后茅塞頓開(kāi)！

近期研讀名師課例和講座，就給了筆者這種醍醐灌頂?shù)母惺埽喝绻軐W(xué)習(xí)借鑒這些名師名家的課，來(lái)規(guī)劃設(shè)計(jì)平時(shí)的語(yǔ)文閱讀課，多一些變化的課型，一定會(huì)讓學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣保鮮，從中獲得更有益的閱讀體驗(yàn)，從而真正提升學(xué)生的閱讀能力。

一、圍繞語(yǔ)文本體性教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)的實(shí)用高效型課型

李華平老師的《范進(jìn)中舉》一課，平中見(jiàn)奇。清晰的板塊，編織得獨(dú)具匠心、層層鋪墊，最終指向這篇小說(shuō)的本體性教學(xué)內(nèi)容，其核心價(jià)值——選材與組材的巧妙之處。李老師先從很多教師都不在意的課文中提取四個(gè)詞語(yǔ)，帶著學(xué)生理解詞語(yǔ)語(yǔ)境義的同時(shí)了解了學(xué)生對(duì)文意的把握。接著，李老師讓學(xué)生沿著四個(gè)詞指明的路徑，從范進(jìn)的角度用四字短語(yǔ)概括四個(gè)故事情節(jié)，完成了小說(shuō)的情節(jié)梳理環(huán)節(jié)。接下來(lái)，又帶著學(xué)生用兩到三個(gè)結(jié)構(gòu)相同的短語(yǔ)概括學(xué)生眼里的胡屠戶和范進(jìn)。最后，重點(diǎn)探討文章結(jié)構(gòu)，可否刪、增或者換其中一個(gè)情節(jié)。在步步推進(jìn)和層層追問(wèn)中，學(xué)生領(lǐng)悟了這篇經(jīng)典小說(shuō)選材組材的特色，受到了有益的寫(xiě)作啟發(fā)。

回看李老師的每個(gè)環(huán)節(jié)，幾乎都是一箭雙雕式的：理解語(yǔ)境義時(shí)學(xué)會(huì)跳讀課文，并熟知了情節(jié)，懂得了因境析義的學(xué)法;借著四個(gè)詞語(yǔ)為路徑，既訓(xùn)練學(xué)生概括文意的能力，又訓(xùn)練學(xué)生詞語(yǔ)運(yùn)用能力;分析人物形象時(shí)，又以文為據(jù)，既訓(xùn)練學(xué)生準(zhǔn)確的語(yǔ)用能力，又為情節(jié)設(shè)置、文章詳略安排與中心的關(guān)系暗埋伏筆;最后用“哪個(gè)情節(jié)可刪、可增、可換”的話題與學(xué)生展開(kāi)充分對(duì)話，既讓學(xué)生理解如何圍繞主旨進(jìn)行材料的精選，也讓學(xué)生的思維在比較權(quán)衡中得以磨礪、提升。

整堂課緊緊圍繞語(yǔ)言運(yùn)用這一重點(diǎn)，直達(dá)小說(shuō)選材構(gòu)思的目標(biāo)來(lái)設(shè)計(jì)，而這一做法正是當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)效率低下、語(yǔ)文教師無(wú)所適從的糾偏和引導(dǎo)，無(wú)疑給了學(xué)習(xí)者依體而教的啟示。

二、多篇勾連、反芻求新、同中求異的拓展課型

王君老師的課總能給人以新鮮感，如同一個(gè)高明的寫(xiě)手，很難讓觀者從其開(kāi)端窺到結(jié)局的走向。

《范進(jìn)中舉》本是一篇經(jīng)典的小說(shuō)，從人物塑造到主題表現(xiàn)都值得多方位思考和挖掘。但王君老師偏偏把這篇課文與《孔乙己》《竊讀記》放在一起進(jìn)行群文閱讀，用這幾篇文章來(lái)探討如今社會(huì)生活的熱點(diǎn)之一——語(yǔ)言暴力的問(wèn)題。課上，王老師大刀闊斧、獨(dú)具匠心，從三篇文章中分別提取了幾段語(yǔ)言傷害的片段帶著學(xué)生去思考學(xué)習(xí)。她從《范進(jìn)中舉》中提取“親人對(duì)親人的語(yǔ)言暴力”，分析其為“窮兇極惡型”語(yǔ)言暴力;從《孔乙己》中提取“群體對(duì)個(gè)體的語(yǔ)言暴力”，分析得出這是“調(diào)戲玩弄型”語(yǔ)言暴力;從《竊讀記》中提取“冷漠不助型”的語(yǔ)言暴力;最后通過(guò)一個(gè)現(xiàn)實(shí)中的網(wǎng)絡(luò)視頻提取出“幸災(zāi)樂(lè)禍型”語(yǔ)言暴力。王老師讓學(xué)生對(duì)本節(jié)課進(jìn)行總結(jié)：愿我們不生產(chǎn)暴力，只生長(zhǎng)善良、悲憫、理解、愛(ài)……

整節(jié)課，王老師既帶著學(xué)生玩味了經(jīng)典作品中的語(yǔ)言現(xiàn)象和特點(diǎn)，從這些語(yǔ)言中看到了人性中誠(chéng)與愛(ài)的缺失的社會(huì)現(xiàn)象，同時(shí)，也給出了一個(gè)突破經(jīng)典文本的閱讀思路——局部立意式閱讀。王君老師對(duì)文本的熟悉程度令人敬佩，她對(duì)文本語(yǔ)言表達(dá)敏銳的發(fā)現(xiàn)和提取有效教學(xué)資源的做法同樣給人啟發(fā)，即善于從不同的文章里發(fā)現(xiàn)共同的話題，讓學(xué)生在群文閱讀的比較中學(xué)習(xí)閱讀方法。

三、緊扣學(xué)段特點(diǎn)、文本特質(zhì)的多元課型

羅曉維老師《基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的語(yǔ)文“味道”》的講座則從不同學(xué)段給出了一些課型創(chuàng)新的方法。詩(shī)歌教學(xué)，以“誦讀”為主線，但是這里的誦讀不是表演性誦讀，而是教學(xué)性誦讀。通過(guò)老師對(duì)詩(shī)句不同重讀的處理，啟發(fā)學(xué)生思考;用讀問(wèn)相伴的方式引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會(huì)詩(shī)歌煉字及寫(xiě)法的精妙。比如杜甫的《絕句》重讀色彩詞，理解想象詩(shī)歌呈現(xiàn)的畫(huà)面;重讀動(dòng)詞，體會(huì)詩(shī)歌動(dòng)靜結(jié)合的寫(xiě)法;重讀數(shù)量詞，體會(huì)詩(shī)歌虛實(shí)結(jié)合的妙處。初中閱讀教學(xué)，羅老師主張從詞語(yǔ)切入，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)課后詞語(yǔ)在文中位置的尋找、理解和品讀，找到通向文本深處的路徑。比如《我的小桃樹(shù)》這篇自讀課文，讓學(xué)生在原文中找到這些詞語(yǔ)，勾畫(huà)并品讀包含這些詞語(yǔ)的句子。接著，根據(jù)課文題目給詞語(yǔ)分類，理解哪些是寫(xiě)“我”，哪些寫(xiě)“小桃樹(shù)”，并選擇幾個(gè)詞語(yǔ)體會(huì)其在句段中的含義和作用，而這些詞語(yǔ)也往往都是作者寫(xiě)人記事、議論抒情、表達(dá)主旨的“語(yǔ)言密碼”。這一做法既落實(shí)了詞語(yǔ)的學(xué)習(xí)，又聯(lián)通了對(duì)課文的理解，可以讓繁瑣的教學(xué)變得簡(jiǎn)潔、明晰而有效。在教學(xué)中，羅老師主張立足教材，以讀導(dǎo)寫(xiě)，以寫(xiě)促讀，讀寫(xiě)共生。具體策略：詩(shī)歌注重個(gè)性解讀，化詩(shī)為文;散文進(jìn)行文體轉(zhuǎn)換，化文為詩(shī);記敘類文章人稱轉(zhuǎn)換，別樣表達(dá)。

羅老師的主張，雖然針對(duì)不同學(xué)段來(lái)講的，但是對(duì)于同一學(xué)段，如能根據(jù)文章體式、文本特質(zhì)合理開(kāi)發(fā)利用，都是生動(dòng)有效的課型，如多重誦讀課型、以詞解文課型、以寫(xiě)促讀課型。

四、單篇深學(xué)，依文知人，適合于主題多元的經(jīng)典文本提升探究型閱讀課型

姚丹華老師的“溯源導(dǎo)讀法”，是對(duì)“三主”導(dǎo)讀法的補(bǔ)充和發(fā)展。她用翔實(shí)的課例解讀了這一做法。無(wú)疑，這是互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，語(yǔ)文與網(wǎng)絡(luò)聯(lián)通的一種新做法。姚老師指導(dǎo)學(xué)生在自身經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上先來(lái)初學(xué)一篇課文，接著教會(huì)學(xué)生通過(guò)網(wǎng)絡(luò)資源，自己去溯源——查找背景資料，了解寫(xiě)作緣由，尋讀相關(guān)評(píng)論。溯源之后，學(xué)生再次回到文本，細(xì)致研讀，深入領(lǐng)悟，從而進(jìn)一步理解文本內(nèi)容與主旨。這樣，學(xué)生就有了與初讀時(shí)不一樣的感受，有撥云見(jiàn)日之后滿滿的成就感。而溯源的過(guò)程就是學(xué)生發(fā)揮主動(dòng)性的學(xué)習(xí)過(guò)程。這種做法不僅提升了課文的閱讀難度，拓展了學(xué)生的閱讀視野，也恰切地使用了網(wǎng)絡(luò)資源，激發(fā)了學(xué)生的閱讀興趣，培養(yǎng)了其思辨能力。

姚老師的“溯源導(dǎo)讀法”無(wú)疑給了一線教師處理教材、組織學(xué)習(xí)的又一種方法，堪稱互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代與時(shí)俱進(jìn)的語(yǔ)文教學(xué)的一種新做法。

而反觀我們?nèi)粘５拈喿x教學(xué)現(xiàn)狀，基本就是同一個(gè)教師帶著同一群學(xué)生上課學(xué)習(xí)，少則一年，多則三年，且?guī)缀醣３种环N常規(guī)的做法。試想，面對(duì)沒(méi)有變化的課堂，學(xué)生會(huì)不會(huì)膩味？這樣的課能不能激發(fā)學(xué)生讀書(shū)的興趣？能否讓學(xué)生永久保持思考、探究學(xué)習(xí)之鮮？

統(tǒng)編新教材的使用，已經(jīng)給教師提出了新的課題，閱讀課、活動(dòng)探究課、綜合實(shí)踐課——語(yǔ)文的課堂必須呈現(xiàn)不同的風(fēng)景。所以，日常教學(xué)必須關(guān)注單元訓(xùn)練目標(biāo)，區(qū)分不同的文本，采用不同的課型。就閱讀課而言，就要區(qū)分教讀課和自讀課兩種課型。而且教讀課也不要老是用一套固定模式，而是根據(jù)課文內(nèi)容、文體、學(xué)情以及單元要求的教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)不同的教學(xué)活動(dòng)，多開(kāi)發(fā)一些課型，從而突出每一節(jié)課的特點(diǎn)，讓學(xué)生多一份學(xué)習(xí)的動(dòng)力與活力，真正形成或提升學(xué)生的閱讀能力。

王君老師曾說(shuō)：沒(méi)有任何一種課型可以包打天下，一個(gè)老師手上沒(méi)有五到六種可變幻的課型，學(xué)生會(huì)煩的。

羅小維老師強(qiáng)調(diào)：詞語(yǔ)切入法，僅僅是閱讀教學(xué)有效思路的一種，不能作為“萬(wàn)能教學(xué)法”包打天下，更不能不顧學(xué)情一以貫之。

華平老師告誡：一些課、一些講座，有的方面我們可以直接借鑒，有的方面需要我們進(jìn)行適當(dāng)轉(zhuǎn)換，有的方面則需要我們多一雙審視的眼睛，讓我們的思想與之發(fā)生碰撞。

那么，要讓自己的課堂“清如許”，就要有新鮮的活水汩汩涌來(lái)。而這源頭就該是教師自身的課程素養(yǎng)，即課程開(kāi)發(fā)必備的知識(shí)和技能。正如上文所提的各位名師都能立足教材，圍繞語(yǔ)文本體性教學(xué)內(nèi)容，自主研發(fā)形成了針對(duì)不同文本、不同學(xué)段的閱讀課型：對(duì)文本材料或增或刪或換的做法直扣文本核心價(jià)值的慧心解讀;能夠用自己的敏銳與善思將貌似不相干的東西融到一起達(dá)成一個(gè)群文閱讀;就一篇文章溯根求源，知人論世，以點(diǎn)帶面，縱深開(kāi)掘;對(duì)一首詩(shī)歌通過(guò)不同重音處理而環(huán)環(huán)緊扣且深入地學(xué)習(xí)……

雖然課程開(kāi)發(fā)之路艱難，但是如果有自身求知求索的決心和行動(dòng)，注重個(gè)人學(xué)科素養(yǎng)的提升，在研究整本教材上多下功夫，在學(xué)情把控上多用心，在文本解讀上尊重其特點(diǎn)，始終扣著語(yǔ)文是“教學(xué)生學(xué)語(yǔ)文”的核心，致力于“教學(xué)生學(xué)會(huì)讀書(shū)”，那么，就一定能開(kāi)發(fā)出多樣的課型，在日常教學(xué)中讓學(xué)生感受到“半畝方塘一鑒開(kāi)，天光云影共徘徊”的語(yǔ)文世界。

（作者單位：陜西省寶雞市第一中學(xué)）