摘要：閱讀是高中語文教學(xué)的重點(diǎn)，其難度也相對較大。在閱讀教學(xué)過程中關(guān)注學(xué)生與文本之間的情感隔閡，是完善情感教育、促進(jìn)學(xué)生情感體驗(yàn)深化的合理做法，有益于教學(xué)效果的升華?，F(xiàn)基于以生為本的觀念，從生本親近、生本碰撞、生本交融幾個(gè)視角，對此問題展開討論。

關(guān)鍵詞：高中語文;閱讀教學(xué);情感教育;生本思想

開展高中語文閱讀教學(xué)時(shí)滲透情感教育，能夠讓學(xué)生的情感變得更加豐富，促進(jìn)學(xué)生達(dá)到內(nèi)心成長的效果。為此，教師在教學(xué)時(shí)借助教材內(nèi)外各類文章的優(yōu)勢，不失時(shí)機(jī)地發(fā)掘并利用其中的情感因素顯得極有必要，而具體可供選擇的方法很多，要在教學(xué)時(shí)根據(jù)學(xué)情或單獨(dú)應(yīng)用，或綜合應(yīng)用。

一、親近文本，個(gè)性閱讀

不同作者在對內(nèi)心想法和情感進(jìn)行表達(dá)的時(shí)候，會(huì)基于現(xiàn)有素材做出創(chuàng)作思路的安排，找到更加合理性的表達(dá)形式。例如，有些作者可能前期已經(jīng)積累了大量事件，并希望借助事件的敘述對自身觀點(diǎn)進(jìn)行闡述，因此文本的敘事性更強(qiáng);有些作者內(nèi)心的感想很豐富，并有著一切景語皆情語的認(rèn)知，因此文本的抒情性更強(qiáng)。對于不同表現(xiàn)形式的文本內(nèi)容，教師應(yīng)當(dāng)指導(dǎo)學(xué)生在閱讀時(shí)按照自身個(gè)性角度選擇合理的切入方式，實(shí)現(xiàn)親近文本與個(gè)性閱讀的效果。對于敘事性特色突出的文本，學(xué)生要發(fā)現(xiàn)心理敏感點(diǎn)，或者于敘事視角切入，或者于敘事內(nèi)容切入。教學(xué)中不同的文本親近切入選擇，所表現(xiàn)的正是不同學(xué)生的個(gè)性特征。僅就敘事視角的親近閱讀來說，雖然我們認(rèn)為作品屬于作者，但作者并不是文本唯一的“敘述者”，也就是敘述主體可能有多個(gè)，它如同文本的門戶，讀者可以選擇不同門徑進(jìn)入，完成其中一個(gè)敘事視角的文本親近，并產(chǎn)生各自獨(dú)立的閱讀感受。在此過程中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生基于自身獨(dú)特關(guān)注點(diǎn)把握敘事角度，其引導(dǎo)作用不容忽視。比如學(xué)習(xí)曹禺的戲劇名作《雷雨》，即可要求學(xué)生基于自身閱讀習(xí)慣完成切入視角的選擇。有些學(xué)生基于繁漪的角度親近文本，探討她的生命歷程，意識到作為一個(gè)被摧毀者，繁漪亦如周沖一樣有過天真浪漫的時(shí)光，然而后來周樸園的醉后言語，將其天真打破，接下來周萍的欺騙又讓繁漪進(jìn)入到了更深的痛苦之中，使之從被摧毀者向摧毀者轉(zhuǎn)變。有些學(xué)生基于周沖的角度親近文本，從其最終的死亡探索作者的情感：個(gè)人的反抗是會(huì)失敗的?？傊?，《雷雨》里面涉及到了很多人物，每一個(gè)人物都非常生動(dòng)，均有使學(xué)生親近文本、個(gè)性閱讀的可能性。

二、碰撞文本，深度閱讀

碰撞文本，深度閱讀，是高中生與文本情感隔閡消除的又一策略。在具體操作時(shí)，學(xué)生在教師引導(dǎo)下進(jìn)行細(xì)節(jié)的把握，是其中一種比較常用的做法。閱讀教學(xué)中，對于細(xì)節(jié)的揣摩始終都是展現(xiàn)閱讀深度的必要形式，再加上教材之中的很多文章均在細(xì)節(jié)方面有著相當(dāng)強(qiáng)的趣味性，更使學(xué)生可以從細(xì)節(jié)的角度完成文本碰撞和深度閱讀。為此，在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入深度閱讀時(shí)，完全可以帶領(lǐng)大家站在細(xì)節(jié)處完善自身情感體驗(yàn)。比如，《紅樓夢》這部古典文學(xué)作品是典型的“文化小說”，其文化內(nèi)涵十分深厚，又以文化為形式承載了大量的情感體驗(yàn)，使得其中每一個(gè)人物都非常生動(dòng)細(xì)致，有極強(qiáng)的深度探索可能性。教材選文《林黛玉進(jìn)賈府》，有不同角度“哭”的情感描述，細(xì)節(jié)都惟妙惟肖。賈母的哭，應(yīng)當(dāng)意識到她的真?zhèn)?，但這傷心也是有其指向性的，既有對黛玉孤苦的同情，但更多的是對早逝女兒賈敏的傷感。接下來，作者寫當(dāng)時(shí)所有侍立之人無不掩面涕泣，“掩面涕泣”一般是悲難自抑的體現(xiàn)，然而這些侍立之人卻未必真的悲傷，她們只是迫于賈母的權(quán)威而隨之附和。而教師再引導(dǎo)學(xué)生分析鳳姐之哭，鳳姐和黛玉之間的感情也未見很深厚，可依然以帕拭淚，只消賈母說一句不要再提從前舊事，鳳姐就很快轉(zhuǎn)悲為喜，這樣的細(xì)節(jié)描寫，將此人的精明干練表現(xiàn)得淋漓盡致?？偠灾?，越是偉大的作者，越不站在冷眼旁觀的角度對待生活，更不是以平靜的文字表述生活，而是要讓文字與自身情感融而為一。所以在進(jìn)行高中階段的語文深度閱讀時(shí)，教師需要引導(dǎo)學(xué)生對作者寄寓情感的細(xì)節(jié)進(jìn)行深度觀察，實(shí)現(xiàn)讀者與作者在文本中的碰撞，從而感受文本的內(nèi)涵。

三、交融文本，發(fā)展閱讀

在文本交融中發(fā)展閱讀，是情感隔閡化解的又一策略。具體可以從情境和質(zhì)疑兩個(gè)角度達(dá)到交融效果。首先，教師要讓教學(xué)氛圍有利于學(xué)生情感介入，使學(xué)生在課堂上感同身受，產(chǎn)生共鳴。對于情感教育而言，依靠現(xiàn)代信息技術(shù)手段輔助的做法值得運(yùn)用。比如，多媒體教學(xué)通?？梢岳脠D文并重的豐富形式，將原來比較抽象化的文字轉(zhuǎn)變成形象化的形式，活生生的場景呈現(xiàn)在學(xué)生面前，讓學(xué)生與文本的情感交融發(fā)揮到極致。比如，執(zhí)教《赤壁賦》一文，教師搜集與之意境相符的輕音樂，再配合恰當(dāng)?shù)漠嬅?，在課堂上進(jìn)行播放。當(dāng)音樂響起的剎那間，教師進(jìn)行全文的范讀，范讀之后多媒體音視頻并不急于關(guān)閉，使學(xué)生繼續(xù)徜徉于優(yōu)美的意境之中。接下來師生互動(dòng)，共同分析文本，回答其中一些涉及情感教育的問題：作者此時(shí)的心境是怎樣的？無窮的長江象征了什么？洞簫的聲音為文章渲染了怎樣的氣氛？這些問題，讓學(xué)生在圖文并茂的多媒體形式的引領(lǐng)下，采取讀與說相結(jié)合的方法，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的參與積極性，實(shí)現(xiàn)了交融文本與發(fā)展閱讀的目標(biāo)，以此達(dá)到與文本隔閡的化解效果，促進(jìn)人文情感的深入理解。

其次，交融文本與發(fā)展閱讀還需要學(xué)生大膽質(zhì)疑的支撐。教師在課堂上緊密關(guān)注學(xué)生思維，促進(jìn)學(xué)生大膽質(zhì)疑，會(huì)使“學(xué)成于思，思起于疑”的理論真正付諸實(shí)踐。有相當(dāng)一部分學(xué)生存在著完成閱讀任務(wù)時(shí)的一目十行、走馬觀花的情況，這種不假思索的做法，看起來有著比較高的效率，可實(shí)際上缺少深入領(lǐng)會(huì)文本內(nèi)涵與情感的可能性。此時(shí)，質(zhì)疑的作用便自然突顯出來。所謂的質(zhì)疑，從表面上看來是學(xué)生對閱讀時(shí)難以理解的問題提出疑問，而實(shí)際上其作為思考的開端與情感的關(guān)懷功能至關(guān)重要。高中語文閱讀指導(dǎo)時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生大膽質(zhì)疑，便于學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、思考問題，只有這樣，學(xué)生才能在主動(dòng)參與中獲得情感認(rèn)知的發(fā)展，在積極探索中獲得獨(dú)立感受的機(jī)會(huì)。所以教師在教學(xué)過程中，要將引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行質(zhì)疑視為重要的交融文本方式。例如，當(dāng)接觸到魯迅先生的《祝福》這篇小說時(shí)，學(xué)生的質(zhì)疑便應(yīng)當(dāng)受到應(yīng)有的重視。有學(xué)生會(huì)對題目本身提出疑問：《祝?！愤@篇小說敘述了主人公祥林嫂的悲慘境遇，然而作者卻為何要以“祝?！弊鳛闃?biāo)題呢？當(dāng)學(xué)生提出質(zhì)疑以后，便進(jìn)入到了文本交融的路徑，接下來的一切分析，均以質(zhì)疑為中心：《祝?！愤@篇小說的故事情節(jié)發(fā)生時(shí)間是新年，地點(diǎn)是魯鎮(zhèn)，文章用“祝?！边@種舊俗所發(fā)生的氛圍作為開頭——“舊歷的年底畢竟最像年底，村鎮(zhèn)上不必說，就在天空中也顯示出將到新年的氣象來”，又在結(jié)尾部分再次重現(xiàn)了這種原本應(yīng)當(dāng)喜氣洋洋的氛圍——“遠(yuǎn)處的爆竹聲連綿不斷，似乎合成一天音響濃云……”，如果只看開頭和結(jié)尾，“祝?！弊鳛橐环N美好的形式，應(yīng)當(dāng)成為貫穿全文的主線，可是這條線索卻因?yàn)橄榱稚┑墓适露兊明龅?，將其一步步引向死亡。這很顯然是一種以樂景寫哀情的手法。在原本應(yīng)當(dāng)歡樂的氛圍之中，祥林嫂的命運(yùn)之悲苦更加值得深思，小說的批判意味也變得更加明顯。在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生借助豐富的思維想象力，回答了對于題目的質(zhì)疑，且思考的深度已經(jīng)超出質(zhì)疑本身。課堂教學(xué)中，出于情感隔閡化解的考慮，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生大膽質(zhì)疑，由此避免閱讀教學(xué)的困境，使得學(xué)生將擁有更加充裕的自主思考空間，完成與文本的情感深度交融。

綜上所述，在高中階段的語文閱讀教學(xué)中，教師需要關(guān)注學(xué)生對于文本情感隔閡消除的方式和效果，以生為本，基于生本親近、生本碰撞、生本交融幾個(gè)視角，采取行之有效的策略，引導(dǎo)學(xué)生對文本情感進(jìn)行深入領(lǐng)會(huì)，全面提升閱讀教學(xué)效果，提升學(xué)生語文綜合素養(yǎng)。

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作者簡介：馮加喜（1979—），男，江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)星匯學(xué)校一級教師， 江蘇省優(yōu)秀青年教師， 主研方向?yàn)榭鞓纷魑男蛄谢虒W(xué)。