摘要：中學(xué)生在寫作中常會(huì)選取相同的題材，主要原因是受其思維的局限。教師可以通過專項(xiàng)訓(xùn)練和范文學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思維的橫向拓展與縱向深挖。學(xué)生思維開闊則既能選取豐富充實(shí)的題材，又能深化其文章的立意。

關(guān)鍵詞：思維的拓展;橫向拓展;縱向深挖;選材;立意

中學(xué)生在寫作過程中常會(huì)不由自主地選取相同的題材。究其原因，一是學(xué)生自身的經(jīng)歷太少，沒有什么新穎的題材可選擇;二是學(xué)生審題時(shí)受思維的局限，導(dǎo)致其在選材時(shí)缺少發(fā)現(xiàn)的眼光。

對(duì)于第一點(diǎn)，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生多參加社會(huì)實(shí)踐，開拓眼界。但是由于現(xiàn)在中學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)重，人生閱歷不足，解決這個(gè)問題的確存在困難。但是對(duì)于第二點(diǎn)，我們卻可以嘗試通過有針對(duì)性的訓(xùn)練，拓展學(xué)生的思維。筆者曾做過一次嘗試，以“目送與轉(zhuǎn)身”為話題，讓學(xué)生進(jìn)行一次拓展思維訓(xùn)練。

筆者先給學(xué)生念了一段文字——龍應(yīng)臺(tái)的《目送》，摘錄了其中兩段話：

我慢慢地、慢慢地了解到，所謂父女母子一場(chǎng)，只不過意味著，你和他的緣分就是今生今世不斷地在目送他的背影漸行漸遠(yuǎn)。你站在小路的這一端，看著他逐漸消失在小路轉(zhuǎn)彎的地方，而且，他用背影默默告訴你：不必追。

我一直在等候，等候他消失前的回頭一瞥。但是他沒有，一次都沒有。

由此引出作文的中心話題《目送與轉(zhuǎn)身》。接著讓學(xué)生嘗試思考：什么是目送？要具體加入人物，父母親目送子女離開。什么是轉(zhuǎn)身？要具體加入人物，子女轉(zhuǎn)身回應(yīng)父母目送的眼神。其實(shí)，在《目送》一文中，只有母親殷切地目送，兒子并沒有轉(zhuǎn)身，準(zhǔn)確來說，應(yīng)該是“目送與未轉(zhuǎn)身”。這里的“目送與未轉(zhuǎn)身”應(yīng)該是特指父母親送孩子上學(xué)的場(chǎng)景。

接著，我們由此先展開關(guān)于生活當(dāng)中存在的“目送與未轉(zhuǎn)身”的思考：

1.關(guān)于“目送”

你目送過父母的離開嗎？你目送父母離開多，還是父母目送你離開多？說說你印象最深刻的一次目送。

2.關(guān)于“轉(zhuǎn)身”

父母目送你時(shí)你熱情地轉(zhuǎn)身沒有？有沒有覺得父母目送很煩？有沒有輕視離別？說一說自己最悔恨的沒有轉(zhuǎn)身的一次目送？

通過上述分析我們可以看出，目送背后是一雙雙眷戀與不舍的眼睛，目送傳遞的是綿綿不絕的離情別意，目送飽含的是親人無限的期盼與等待。而毅然決然地離開，沒有轉(zhuǎn)身，一次也沒有，遠(yuǎn)行人的決絕，更增加送行人的思念與傷心，讓送行人顯得更加落寞與悲涼。

其實(shí)，由學(xué)生的闡述，我們可以看出“目送與未轉(zhuǎn)身”這個(gè)話題已經(jīng)由最初的“父母目送孩子上學(xué)”拓展到了“送別”這個(gè)題材，但只能局限在“送別”嗎？我們可以再深入挖掘。

我們可以把這個(gè)話題的題材拓展到“親子關(guān)系”中。舉個(gè)例子：

母親打電話給我，我不接聽，嫌她煩。

母親找我聊天，我卻只顧玩手機(jī)，不理不睬。

父親為我做飯，我卻覺得不好吃。

父親為我報(bào)培訓(xùn)班，我卻不想上。

……

這樣的例子其實(shí)很多，學(xué)生還可以描摹出如下場(chǎng)景：

校門口，母親送A同學(xué)來學(xué)校，母親絮絮叨叨，叮囑個(gè)不停，A同學(xué)逃跑似的沖進(jìn)學(xué)校，只剩下母親一個(gè)人在后面和她那還未講完的話。

家中，父親正興致勃勃地問C同學(xué)學(xué)校的見聞，C同學(xué)只管自顧自地玩著手機(jī)，頭也沒抬一下。父親接著問，C同學(xué)很煩，吼道：“沒看到我在跟同學(xué)聊天嗎？”偌大的客廳，兩個(gè)人近在咫尺，卻毫無交流，只剩下父親鐵青的臉與傷透的心。

學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)：“目送與未轉(zhuǎn)身”其實(shí)是給予與拒絕。父輩們總是那樣熱衷付出，子輩們卻始終不愿領(lǐng)情。生活中，這樣的事情不知道有多少，學(xué)生從中選材，應(yīng)該是比較容易的，在真實(shí)的場(chǎng)景下，細(xì)節(jié)很容易描摹，而且情感也很好把握。

此外，“目送與未轉(zhuǎn)身”這個(gè)題材還可以橫向拓展到師生關(guān)系。比如：

老師要求我上課認(rèn)真聽講，我卻不予理會(huì)。

老師要求我上課不許睡覺，我卻仍然我行我素。

老師要求我按時(shí)交作業(yè)，我卻不想寫作業(yè)。

……

這樣的例子很多，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)：“目送與未轉(zhuǎn)身”其實(shí)是關(guān)注與忽視。作為教師，總是會(huì)關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)、表現(xiàn)等;作為學(xué)生，卻常常會(huì)把教師的這種關(guān)注當(dāng)作挑剔，不予理解，或者明明知道自己做得不對(duì)，卻不愿意或沒有心力及時(shí)改正。我們可以引用一篇閻連科的《老師！老師！》來進(jìn)行說明：

還記得，初一時(shí)，他是我的班主任，又主教語(yǔ)文。一天酷暑，我家棉花地里蚜蟲遍布，多得兵荒馬亂，人心恐懼，我便邀了班里十幾個(gè)相好的男同學(xué)，去幫我母親捕捉蚜蟲。自然，那一天教室里學(xué)生寥寥，老師無法授課而只能讓大家捧書閱讀。從棉花地里回校的來日上午，老師質(zhì)問我為什么帶著同學(xué)逃課，我竟振振有詞地說……我家人手不夠，我請(qǐng)同學(xué)們?nèi)桶胩?，到底又做錯(cuò)了什么？

老師本著負(fù)責(zé)的精神，給學(xué)生授課，“我”卻以給家里棉花地捉蟲為由，不僅自己不去上課，還帶走十幾個(gè)同學(xué)一起逃課。關(guān)鍵事后還強(qiáng)詞奪理，讓老師啞言。這樣的例子，我想我們大概都或多或少經(jīng)歷過一些吧。

我們還可以繼續(xù)拓展到社會(huì)層面，社會(huì)上，陌生人之間又是什么樣的關(guān)系呢？其實(shí)，同樣也存在著“目送與未轉(zhuǎn)身”的情況，如：

你好心扶起摔倒的老人，老人卻不感激你。

社會(huì)提供“共享單車”給大家使用，大家卻總是破壞它，甚至據(jù)為己有。

高速公路上留有應(yīng)急車道救急，卻有不少人私自占用。

……

每個(gè)學(xué)生既生活在家庭、學(xué)校當(dāng)中，也會(huì)踏入社會(huì)，見識(shí)到一些常見的社會(huì)現(xiàn)象，我們也可以嘗試著把它們記錄下來。查一路的《冬日暖陽(yáng)》就是一個(gè)很好的例子：

一群孩子簇?fù)碓谥車?，高舉手中的五分錢。我擠在其中。突然，身后有人清晰地叫了一聲：“查一路，你沒有爸爸！”回身一看，竟是我的同桌，我踩了他的腳尖，沒容我解釋，他已經(jīng)拔劍出鞘了。一下，就擊中了我。

這是一篇社會(huì)類題材的文章，“我”是主人公，社會(huì)中有同學(xué)、有鄰居、有別人的父親，也有賣糖的老人……從文章的前半部分來看，是屬于“目送”，或者說拒絕，以同桌為代表的社會(huì)殘忍地拒絕了“我”的融入，讓“我”無法抵御內(nèi)心的疼痛。

題材拓展到此處，對(duì)于學(xué)生來說已經(jīng)是比較新鮮的了，但是，我們還可以繼續(xù)拓展。

關(guān)于自然題材。人與自然之間其實(shí)也存在著各種“目送與未轉(zhuǎn)身”的關(guān)系，譬如：

種了一盆盆栽，已經(jīng)快要死去，這時(shí)我已經(jīng)不抱希望，沒想到第二年花兒卻重新發(fā)芽。

人類總是自詡是萬物的靈長(zhǎng)，自然的主宰，在一次災(zāi)難中，竟是動(dòng)物救了人類。

……

其實(shí)，只要學(xué)生留心觀察，也能夠找到很多契合主題的材料。比如席慕蓉的《一棵開花的樹》便是這類題材：

而當(dāng)你終于無視地走過，

在你身后落了一地的……

朋友??！

那不是花瓣，

是我凋零的心。

人們大多把這首詩(shī)當(dāng)作是一首寫暗戀的情詩(shī)。其實(shí)不然，世間萬物，一方給予，一方拒絕;一方關(guān)注，一方漠視，已經(jīng)司空見慣。在這首詩(shī)中，那棵開花的樹是自然萬物，而“我”的無視，最終沒有轉(zhuǎn)身欣賞那棵為他而生、為他而長(zhǎng)、為他而開花的樹，這也可以算是一組“目送與未轉(zhuǎn)身”的典型題材了。

談到這里，我們可以總結(jié)一下，題材的擴(kuò)充有賴于人們思維的拓展。而思維其實(shí)可以分為三個(gè)層級(jí)：一是生活空間，就學(xué)生而言，可以包括家庭、學(xué)校、社會(huì)、自然;二是知識(shí)空間，如果再往下拓展，則可以引導(dǎo)學(xué)生從政治、歷史，甚至物理、化學(xué)這些學(xué)科去拓展;三是想象空間，文學(xué)很多都是虛構(gòu)的，要想把作文寫好，還是需要培養(yǎng)學(xué)生的想象力。若能把思維拓展到想象空間，按照文章的主題，虛構(gòu)出一個(gè)符合題意的故事，這樣的題材也必定是新穎獨(dú)特的題材。

以上都是關(guān)于思維的橫向拓展，其實(shí)思維還可以縱向挖掘。關(guān)于“目送與未轉(zhuǎn)身”這個(gè)話題我們就可以設(shè)置“轉(zhuǎn)身”的環(huán)節(jié)。

首先，我們可以往下深挖未轉(zhuǎn)身的原因。比如在親子關(guān)系的題材中，我們可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考：在親子關(guān)系中，為何只有目送，沒有轉(zhuǎn)身？我們可以重新來質(zhì)疑一下：為何只有授予和接受，而沒有回報(bào)與感恩？為何只有怨恨與埋怨，而沒有寬容與歡喜？為何只有上一代對(duì)下一代的全盤付出，卻少有下一代對(duì)上一代的無條件回報(bào)？深究其原因，肖復(fù)興的《超重》里面所提到的“情感超重”，是每個(gè)人都應(yīng)該反思的：

獨(dú)生子女的一代，理所當(dāng)然地覺得可以把一切不滿和埋怨都發(fā)泄給父母。養(yǎng)兒方知父母恩，他們還沒到明白父母心的年齡。他們可以埋怨父母的嬌慣和期待超重，卻永遠(yuǎn)不該埋怨父母對(duì)自己的情感超重。

父母?jìng)兠鎸?duì)即將出國(guó)留學(xué)的孩子，總是有太多的囑托與關(guān)心，希望他們能帶上滿滿的行李上路，而兒女面對(duì)行李超重時(shí)卻是一臉的埋怨與不滿，甚至沖著父母發(fā)火。這依舊是父母的依依“目送”，兒女的毅然“未轉(zhuǎn)身”。

其次，我們可以在前文“目送”的鋪墊下，寫一段“轉(zhuǎn)身”的部分。先設(shè)置一個(gè)契機(jī)，在什么情況下轉(zhuǎn)身，再詳細(xì)描寫如何轉(zhuǎn)身，最后談?wù)勣D(zhuǎn)身的意義何在。比如閻連科的《老師！老師！》一文：

我們就那樣坐著喝水聊天，說閑憶舊，直至夕陽(yáng)西下……

老師從我家離去時(shí)，是我扶他站起;離開院子時(shí)，是我扶他過的門檻;送至門口遠(yuǎn)去時(shí)，是我扶他過的一片不平不整的地面?！敝了诖孱^緩緩消失，我還看見他在我心里走動(dòng)的身影和慢慢起落的腳步，如同寧?kù)o里我在聽我的心跳一樣。

說不出老師哪兒偉大，可就是覺得他偉大。也許這個(gè)世界，凡人才是真正的偉大，而偉大本身，其實(shí)正是一種被遮蔽的大庸大俗吧。

這個(gè)部分便是文章的“轉(zhuǎn)身”部分。原本完全不服老師管教的我，在老師已經(jīng)成了耄耋老人，并且給了我一生養(yǎng)育呵護(hù)的時(shí)候，我才學(xué)會(huì)轉(zhuǎn)身。接著，在如何轉(zhuǎn)身的部分，作者設(shè)置了大量細(xì)節(jié)?！白人奶?，直至夕陽(yáng)西下”，扶老師站起，扶他過門檻，扶他過一片不平不整的地面，老師那“走動(dòng)的身影和慢慢起落的腳步”。最后，文章結(jié)尾部分談到了“轉(zhuǎn)身”的意義，那就是發(fā)現(xiàn)老師偉大，并進(jìn)一步探討“偉大本身，其實(shí)正是一種被遮蔽的大庸大俗”，使文章的主題不僅僅是停留在師生情上，而是進(jìn)一步擴(kuò)展到了“平凡與偉大”的問題上。這樣縱向地挖掘，大大升華了文章的主題，深化了文章的立意。

綜上所述，學(xué)生在選材上的貧乏，主要還是受其思維的局限。若能通過一些專項(xiàng)訓(xùn)練以及例文學(xué)習(xí)對(duì)其進(jìn)行思維的橫向拓展與縱向深挖，那么，學(xué)生的思維開闊則既能選取豐富充實(shí)的題材，又能深化文章的立意;既能拓展文章的廣度與寬度，又能提升文章的深度與高度。

作者簡(jiǎn)介：李柳楓（1987—），女，湖南省長(zhǎng)沙市長(zhǎng)郡芙蓉中學(xué)二級(jí)教師，主研方向?yàn)橹袑W(xué)生寫作教學(xué)。