王銘 黃瑤 黃珊

摘要：跨學科人才培養(yǎng)已成為世界性高等教育發(fā)展新趨勢，縱觀世界一流大學，從本科到博士研究生各層次均已開展不同類型跨學科人才培養(yǎng)。文章總結(jié)現(xiàn)有跨學科培養(yǎng)途徑包括本科跨學科專業(yè)、研究生跨學科學位、校級跨學科研究中心、跨校跨學科項目這四種。世界一流大學跨學科人才培養(yǎng)已初具規(guī)模，跨學科培養(yǎng)確實能夠提高學生綜合素質(zhì)，新的知識生產(chǎn)模式和動力機制是促進跨學科人才培養(yǎng)興起的部分原因，跨學科將成為新興學科出現(xiàn)的一種模式。針對世界一流大學跨學科人才培養(yǎng)現(xiàn)狀與啟示，我國高校需要從治理結(jié)構(gòu)，學科、師資等制度，課程建設(shè)、教育理念等方面加快改革發(fā)展建設(shè)。

關(guān)鍵詞：世界一流大學;跨學科;人才培養(yǎng);知識生產(chǎn)模式

跨學科人才培養(yǎng)已成為世界高等教育發(fā)展新趨勢，特別是世界一流大學從本科到博士研究生，各層次均已開展不同類型跨學科人才培養(yǎng)，并成為學校發(fā)展特色和亮點。世界一流大學開展跨學科人才培養(yǎng)的途徑和模式是本文研究的主要內(nèi)容和問題。世界一流大學跨學科人才培養(yǎng)已初具規(guī)模，本研究通過分析總結(jié)得出本科跨學科專業(yè)、研究生跨學科學位、高?？鐚W科研究中心、多校跨學科項目四種形式的人才培養(yǎng)途徑，力圖對我國跨學科人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新和“雙一流建設(shè)”起到一定的啟示作用。

一、概念界定與分析框架

學科是一種知識分類體系，涉及一套職業(yè)行為規(guī)范與實踐方法，內(nèi)涵特定學術(shù)共同體的價值觀念與規(guī)訓[1]，是大學人才培養(yǎng)、課程教學、科學研究的平臺和基本單位。歐洲經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）提出跨學科“是兩門或者兩門以上學科之間，從思想的簡單交流到實際的教育與研究在概念、方法、程序、認識論、術(shù)語、數(shù)據(jù)以及組織之間的相互聯(lián)系。”跨學科人才培養(yǎng)是在以往單一學科人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，根據(jù)社會、學生、知識發(fā)展等需求，對單一學科進行擴充，增加另外一門或多門學科知識、方法、價值、規(guī)范等內(nèi)容，所開展課題教學、科學研究等人才培養(yǎng)活動。跨學科組織是將屬于兩門或者兩門以上學科的知識、規(guī)范、價值、人員融合一體，開展跨學科人才培養(yǎng)、科學研究的團體。

開展跨學科人才培養(yǎng)的動因來自于高校內(nèi)外兩方面的需求，校外的經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)驅(qū)動和社會發(fā)展對高端人才素質(zhì)能力的要求逐漸提升，單一學科、單一知識體系難以滿足經(jīng)濟創(chuàng)新所需的新的增長點，難以解決復(fù)雜、涉及多學科的現(xiàn)實問題，難以應(yīng)對學科知識自身發(fā)展出現(xiàn)的交叉跨越傾向。校內(nèi)學生對傳統(tǒng)學科知識人才培養(yǎng)方式慢慢失去興趣，需要新的教育經(jīng)歷來吸引年輕人的注意，同時考慮到跨學科培養(yǎng)所帶來的知識、就業(yè)、技能領(lǐng)域拓寬，能力和素質(zhì)水平不斷提高的學生對接受和參與跨學科培養(yǎng)趨之若鶩。

跨學科人才培養(yǎng)對世界一流大學而言并非難事。在相對寬松的學科專業(yè)和學位、教師學生聘用注冊、多方參與治理等制度下，學生、教師、校友、學校學院的咨詢委員會均可以提出設(shè)立新的跨學科專業(yè)、學位的需求，學院或?qū)W校相關(guān)教學、學術(shù)委員會根據(jù)新的發(fā)展形勢和招生需求情況，綜合研判跨學科人才培養(yǎng)能夠為經(jīng)濟、產(chǎn)業(yè)、社會、知識與學生發(fā)展解決何種問題。意向通過后，系統(tǒng)設(shè)計跨學科人才培養(yǎng)的職業(yè)面向，與所需達到的知識、能力、素養(yǎng)等目標及方案，與之對應(yīng)的課程體系、科研領(lǐng)域及活動，每學年招生數(shù)量，能夠匹配的師資和辦學條件，所需的經(jīng)費撥款及來源渠道，以及如何評價等各方面內(nèi)容，然后開展跨學科學科人才培養(yǎng)，向社會和產(chǎn)業(yè)輸送跨學科人才，解決生產(chǎn)實際問題。分析框架如下圖1所示。

圖1分析框架

·比較教育·世界一流大學跨學科人才培養(yǎng)路徑研究

二、本科生跨學科專業(yè)

世界一流大學均通過獨特的跨學科項目、通識課程、系列課程、復(fù)合專業(yè)設(shè)置等方法，對本科生開展跨學科教育。復(fù)合專業(yè)有兩種類型，一種為兩個領(lǐng)域并聯(lián)，另一種為以一個專業(yè)為主嵌套另一個專業(yè)內(nèi)容，大量壓縮單一專業(yè)課程學分，加入跨學科專業(yè)課程學分，復(fù)合專業(yè)已成為專業(yè)結(jié)構(gòu)體系的一部分。

普林斯頓大學在本科階段就進行跨學科人才培養(yǎng)，學校認定跨學科教育是提高學生綜合素質(zhì)的特有方法。以培養(yǎng)服務(wù)公眾的領(lǐng)袖為目標，跨學科培養(yǎng)實行住宿學院制、實施通識教育、導師制度、開設(shè)人文科學研究序列課程及整合科學課程，將獨立研究納入培養(yǎng)環(huán)節(jié)，設(shè)立專門組織機構(gòu)推進跨學科教育。[2]多樣的小班研討課是普林斯頓大學跨學科教育的特征，包括新生研討課、寫作研討課、全球研討課和學生發(fā)起的研討課等。

麻省理工大學有各類跨學科學術(shù)組織機構(gòu)60余個，大部分為學生提供跨學科科研和學習機會，少部分提供學位項目。[3]學校為本科生開設(shè)了13個跨學科項目，由副校長和教務(wù)長負責協(xié)調(diào)管理，吸引優(yōu)秀的本科生參與跨學科學習研究或攻讀跨學科高級學位。

杜克大學也采用跨學科通識課程方式培養(yǎng)本科生，其中FOCUS課程最能體現(xiàn)其特征，課程目標包括運用各學科知識討論和分析具體社會問題，將生活經(jīng)驗與課堂知識整合，并在公共場合自信表達。[4]學校為大一、大二年級學生開設(shè)13個系列（cluster）課程，基本涵蓋主要學科內(nèi)容，每個系列包括4-5門課程，其中2-3門是跨學科的，每節(jié)課會邀請不同學科專家講授相關(guān)方面知識。FOCUS課程重視師生、生生之間的互動，以及課程結(jié)束后的本科生科研、發(fā)表、社區(qū)服務(wù)、國際志愿服務(wù)等內(nèi)容。

有關(guān)復(fù)合專業(yè)，哈佛大學、加州理工學院、斯坦福大學工程學院、加州大學伯克利分校、加州大學洛杉磯分校等均開設(shè)了類似的專業(yè)或項目，以供本科生選擇修習，如下表1所示。

表1世界一流大學開設(shè)跨學科復(fù)合專業(yè)

高校

跨學科復(fù)合專業(yè)

哈佛大學

特別專業(yè)（Special Concentrations）

加州理工學院

獨立學習項目（Independent Studies Program，ISP）

斯坦福大學工程學院

個性化專業(yè)項目（Individually Designed Major，IDM）

普林斯頓大學

獨立專業(yè)項目（Independent Concern Program）

加州大學伯克利分校

跨學科學習領(lǐng)域（The Interdisciplinary Studies Field Major，ISF）

加州大學洛杉磯分校

個性化專業(yè)（Individual Major）

在亞洲，以理工見長的新加坡南洋理工大學，面對頂尖學生失去了對傳統(tǒng)工科枯燥單一學習就業(yè)模式的興趣而流向金融、財經(jīng)等耀眼專業(yè)的趨勢，設(shè)立“工科復(fù)興計劃”，明確培養(yǎng)未來技術(shù)創(chuàng)新型企業(yè)的首席執(zhí)行官（CEO）和首席技術(shù)官（CTO），吸引頂尖學生在學習工科的基礎(chǔ)上，輔以管理和商科課程及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實習實踐機會，與英美頂尖大學聯(lián)合培養(yǎng)，促使頂尖學生重新投入工科專業(yè)，為科技創(chuàng)新和制造業(yè)的世界競爭力蓄積力量。臺灣國立交通大學同樣壓縮甚至減半傳統(tǒng)理工專業(yè)的學分，同時增加設(shè)計、藝術(shù)、人文、管理等方面的課程學分，使傳統(tǒng)理工專業(yè)注入更多新的元素、增加新的視角，以應(yīng)對市場新的挑戰(zhàn)和機遇。

三、研究生跨學科學位

研究生跨學科學位分為碩士和博士層次，跨學科學位一般有兩種形式：一是學位點本身是跨學科的，由不同學院共同申報、共同參與培養(yǎng);二是學位點屬于某一學院或?qū)W科，但培養(yǎng)過程有其他學院或?qū)W科參與。[5]跨學科學位培養(yǎng)體制可分為串聯(lián)與并聯(lián)，串聯(lián)形式例如康奈爾大學工學院與管理學院聯(lián)合開辦的“工程碩士與MBA”復(fù)合專業(yè)，要求學生學習工程碩士專業(yè)后再申請MBA;更多跨學科學位采用并聯(lián)式培養(yǎng)，如并行式和交替式，將不同學科課程并行或交替融合、復(fù)合學習。專業(yè)復(fù)合并不復(fù)雜，學生學習也只需要完成兩個專業(yè)的不同要求即可。碩士層次的復(fù)合專業(yè)比本科要多，最常見的是工程專業(yè)與管理專業(yè)的組合，如伊利諾斯大學MBA可與建筑學、化學等11個專業(yè)復(fù)合。

麻省理工大學跨學科培養(yǎng)研究生的主要特點包括：開放的選才理念、靈活的課程設(shè)置、全過程的指導服務(wù)、系統(tǒng)的科研訓練、完善的資助體系。學校有各類跨學科學術(shù)組織機構(gòu)60余個，大部分為學生提供跨學科科研和學習機會，少部分提供學位項目，開設(shè)了12個研究生跨學科項目，吸引優(yōu)秀的本科生攻讀跨學科高級學位。其中，媒體實驗室（MIT Media Lab）采取跨學科方式培養(yǎng)研究生，來自不同學院的學生與不同學院教師、不同行業(yè)頂尖從業(yè)者一同學習、研究、探討、制作、表達、發(fā)明、創(chuàng)造。[6]

美國專業(yè)科學碩士（Professional Science Master，PSM）發(fā)展迅速，PSM項目的主要目標是以跨學科方式培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)者、高技術(shù)企業(yè)管理者、科學經(jīng)紀人、專利鑒定家等人才。[7]PSM項目的興起源于美國研究生教育加強類型結(jié)構(gòu)、層次結(jié)構(gòu)和科類結(jié)構(gòu)調(diào)整的三重需求。為了復(fù)蘇經(jīng)濟，在類型結(jié)構(gòu)調(diào)整上加大科學領(lǐng)域?qū)I(yè)學位比例;面對人才供需壓力，增加碩士研究生比例;面對創(chuàng)新型高科技企業(yè)涌現(xiàn)，科類調(diào)整向跨學科領(lǐng)域拓展。

博士層次，南加州大學設(shè)立了一個碩士專業(yè)與一個博士專業(yè)復(fù)合，如MBA與教育學博士、藥學博士、醫(yī)學博士復(fù)合等，將具備工商管理的知識和技能的各類人才與投入到不同行業(yè)領(lǐng)域的深度環(huán)境中。哈佛教育研究生院分別于2011和2014年開設(shè)了“教育領(lǐng)導博士學位”（Ed.L.D）及唯一校級授予學位的跨學科哲學博士（PhD）。Ed.L.D培養(yǎng)各教育系統(tǒng)機構(gòu)的高級管理人才，以加快改善教育行業(yè)。新設(shè)立的校級授予學位的跨學科PhD凝聚哈佛教育研究生院和哈佛文理學院最好的師資，分別來自文理學院、教育研究生院、肯尼迪政府學院、商學院、公共衛(wèi)生學院、法學院等近50名教師加入新博士學位項目，學校特別籌備委員會商討課程、專業(yè)、計劃、招生、領(lǐng)域等問題，確定心理學領(lǐng)域包括人類發(fā)展、學習與教，社會學領(lǐng)域包括文化、社會和院校，經(jīng)濟學領(lǐng)域包括教育政策和項目評估，研究主題與方向。[8]PhD項目要求學生1/3課程在教育學院完成，其余課程需要在不同學院修讀，必須修滿至少64學分。其中，研討課和閱讀課各1門，專業(yè)核心課3門，研究方法課4門，選修課9門。[9]哈佛跨學科教育實踐多元和跨學科培養(yǎng)模式實踐，極大的促進學校各學科之間的融合與發(fā)展，實現(xiàn)了優(yōu)質(zhì)師資的共享及跨學院合作。

在歐洲，英國劍橋大學在傳統(tǒng)的自由精英與現(xiàn)實的研究生實踐就業(yè)能力、社會經(jīng)濟聯(lián)系之間尋找到跨學科培養(yǎng)的平衡之路。[10]以經(jīng)濟與社會科學博士生中心為例，中心采取優(yōu)中選優(yōu)的挑選方式，在多個學院支持下，通過跨學科研究方法課程體系夯實學術(shù)基礎(chǔ)，“學生會議”“社會科學節(jié)”等平臺發(fā)展學術(shù)交流和視野，進入27個非學術(shù)機構(gòu)實習來訓練職業(yè)能力[11]，建立內(nèi)部和質(zhì)量保障署（QAA）、行業(yè)委員會組成的外部質(zhì)量保障，共同開啟“新而精”的跨學科綜合培養(yǎng)研究生教育模式。巴黎高師認為跨學科培養(yǎng)研究生是創(chuàng)新的來源之一，學校通過主修與副修結(jié)合的課程模式，為學生提供知識的交叉口。以數(shù)學為例，可以選擇信息學、物理或生物作為輔修學位，以實現(xiàn)主修與輔修之間的交叉。巴黎高師15個科系、33個實驗室，每個科系每年級大約開設(shè)20多課程，涉及多個研究領(lǐng)域與方向全部向各類學生開放。[12]學校的研究生教育倡導一切始于研究、歸于研究，跨學科培養(yǎng)研究生及相關(guān)課程得益于學?！耙磺兄赶蜓芯俊钡陌l(fā)展戰(zhàn)略，課堂教學圍繞研究開展。

四、校級跨學科研究中心

世界一流大學的校級研究中心發(fā)展方興未艾，研究中心一般都是以跨學科的現(xiàn)實問題為研究導向和邏輯起點，獲得經(jīng)費資助，發(fā)揮教學、科研、社會服務(wù)綜合作用，在某一問題或領(lǐng)域達到世界頂級，滿足社會對新知需要，受到政策支持與政府推動。

加州大學伯克利分校的造福社會信息技術(shù)研究中心（CITRIS）是一個大學跨學科研究組織，主體設(shè)在伯克利分校，在圣克魯茲分校、戴維斯分校和默瑟德分校有3個合作校區(qū)，都設(shè)有研究項目。中心創(chuàng)造和利用信息技術(shù)來解決最重要的社會需求問題，如能源、交通、地震安全、教育、醫(yī)療、農(nóng)業(yè)和環(huán)境等。[13]中心提倡項目的跨學科教育使命，每個項目至少包括3名成員，學生修學和研究皆以問題或領(lǐng)域為邏輯起點和導向，鼓勵學生積極參與跨學科研究合作，通過設(shè)立孵化器、種子基金，促進科研成果商業(yè)化、社會公益化知識轉(zhuǎn)移。[14]

密歇根大學社會研究所是世界范圍內(nèi)高校社會科學跨學科研究的典范。研究所下轄5個跨學科研究中心，分別是在近70余年的過程中逐漸發(fā)展壯大的，中心各研究主題明確包括政治、人口、調(diào)查研究、群體動力中心、大學間政治與社會研究這5個方向。校方不向研究所提供撥款，各中心運行經(jīng)費全部依靠公司、基金會、企業(yè)、政府等甲方簽訂合同提供的研究經(jīng)費，資助解決社會實踐問題為出發(fā)點，聚集社會學、歷史學等各社會科學家開展跨學科人才培養(yǎng)教學和科研。其中的組織管理模式、美國選舉、青少年毒品使用、青少年暴力問題、退休與健康等眾多研究影響美國社會經(jīng)濟組織發(fā)展，并成為研究經(jīng)典范例。[15]研究所以實際社會問題為研究出發(fā)點，向社會基金會、經(jīng)濟企業(yè)組織、政府權(quán)力部門申請研究經(jīng)費，聘請跨學科專家組成團隊，通過科學研究解決實際重大問題，影響社會經(jīng)濟、社科研究發(fā)展。

斯坦福大學因其對交叉研究的開放性而著名，現(xiàn)有跨學科獨立研究機構(gòu)16個，面向環(huán)境、人類生存及健康等領(lǐng)域，采用獨特的管理體制、運行機制、人員配置、資金支持、資源共享。[16]

新加坡國立大學和南洋理工大學這兩所頂尖大學的科研重點，均聚焦在國家需求的研究領(lǐng)域上，立足新加坡區(qū)域特點和面臨問題，建設(shè)校級卓越研究中心，方向和領(lǐng)域包括可持續(xù)發(fā)展、亞洲事務(wù)、健康、未來教育等，并將研究推向世界最高水平。

臺灣國立交通大學擁有7個“頂尖研究中心”，領(lǐng)域包括納米電子、腦科學等[17]，中心的設(shè)立以院校傳統(tǒng)優(yōu)勢為基礎(chǔ)，結(jié)合臺灣地區(qū)經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)全球化生產(chǎn)競爭實際，面向未來、復(fù)雜、顛覆性問題。破除學科藩籬，以能夠解決問題為條件吸納教師和學生;破除空間障礙，打造一流條件吸納跨院系、跨校、跨國頂尖人才;破除體制機制阻礙，校內(nèi)學生教師進入的頂尖中心開展教學研究，關(guān)系仍隸屬于原院系，學生按學分修學完成學業(yè)開展研究，教師按時向原院系進行考評，按照教學、科研、社會服務(wù)等幾個方向和側(cè)重，舉證相關(guān)工作量及成果。

五、跨?？鐚W科培養(yǎng)項目

多?？鐚W科人才培養(yǎng)是新的做法，相比高校聯(lián)合培養(yǎng)而言，不僅突破了學校的界限，而且打破了學科專業(yè)的限制，共同發(fā)揮不同學校之間的強項和優(yōu)勢，強強聯(lián)合培養(yǎng)高端人才。佐治亞理工學院與麻省理工學院、加州理工學院并稱美國三大理工大學，素有“南哈佛”之稱埃默里大學法學院在全美法學院排名中一直位于前列。佐治亞理工學院與的埃默里大學法學院合作開展“TI：GER”（Technological Innovation：Generating Economic Result，TI：GER）項目，是將工科博士生（PhD）、法律博士生（JD）和工商管理（MBA）學生集中起來，進行2年聯(lián)合學習和研究的跨?？鐚W科研究生培養(yǎng)項目。

項目聚集不同學科背景研究生，便于其交流、溝通、團隊能力提高;提升自身專業(yè)、汲取其他專業(yè)素養(yǎng);通過思想碰撞、經(jīng)驗分享開闊研究生眼界、發(fā)散思維、提升創(chuàng)新能力。[18]PhD學生了解法律、管理、商業(yè)，將工科技術(shù)和創(chuàng)新經(jīng)過創(chuàng)業(yè)實現(xiàn)商業(yè)化、市場化，獲得經(jīng)濟和社會收益，反思和重新審視自己的研究，提高領(lǐng)導力。MBA研究生學習和了解工科語言、思維、知識并學習法律知識產(chǎn)權(quán)相關(guān)內(nèi)容;JD理解科學知識與商業(yè)運作原理。

除不同專業(yè)研究生，項目成員還包括佐治亞理工學院管理學、工學，埃默里大學法律、經(jīng)濟、管理專業(yè)教師;產(chǎn)權(quán)和技術(shù)律師、風險投資人、科技型創(chuàng)業(yè)者等項目指導;助教等。PhD第3年參加項目，MBA貫穿于2年學習，JD最后兩年加入，要求參與項目者是在扎實其自身專業(yè)基礎(chǔ)上開展補充學習。除了選修補充課程要求之外，第一學期參加一系列講座，期末交付知識產(chǎn)權(quán)分析和行業(yè)分析。第二學期參加一系列研討，期末交付商業(yè)計劃書。第三學期繼續(xù)完善、補充、開發(fā)商業(yè)計劃。第四學期，參加商業(yè)計劃競賽、商業(yè)項目、創(chuàng)業(yè)項目、海外項目等。[19]項目在多個領(lǐng)域獲得國際項目和商業(yè)競賽獎項，提升學生多方面能力，除專業(yè)能力外，大幅度提高學生軟技能。除了佐治亞理工學院與埃默里大學法學院外，錫拉丘茲大學和加利福尼亞大學伯克利分校也聯(lián)合開展了“高科技中的法律”項目。

六、啟示與討論

世界一流大學跨學科人才培養(yǎng)早已突破理論探討，在教學實踐中形成一定規(guī)模并成為世界一流大學卓越教學和人才培養(yǎng)創(chuàng)新的亮點和特色?？鐚W科培養(yǎng)的學生各方面素質(zhì)能力得到提升，增強了就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力并獲得了較好的評價與認可。知識生產(chǎn)模式變革是跨學科人才培養(yǎng)興起的原因，跨學科研究和教學將成為未來新興學科和領(lǐng)域的一種形式。我國高?？鐚W科人才培養(yǎng)需要從理念、管理、制度、師資、課程等方面進行較大突破。

（一）跨學科人才培養(yǎng)已成為世界一流大學新的亮點

世界一流大學以靈活、高效、創(chuàng)新、領(lǐng)先、質(zhì)量有保障的制度環(huán)境，高水平師資和培養(yǎng)一流人才為標識和品牌，跨學科人才培養(yǎng)恰好符合世界一流大學發(fā)展要求和條件。本科階段的跨學科培養(yǎng)提升學生通識知識、廣闊視野和領(lǐng)導力，研究生階段跨學科培養(yǎng)出高端的專業(yè)交叉人才。

世界一流大學通過其治理結(jié)構(gòu)形成與產(chǎn)業(yè)、校友、學生等各方利益相關(guān)者信息互通的開放組織，能夠有效接收內(nèi)外部需求變化情況，通過完善的培養(yǎng)方案設(shè)計、課程體系設(shè)計、不同背景教師共同參與，實現(xiàn)跨學科人才的輸送和科研產(chǎn)出。如上文所述，世界知名大學均已開展了本科生或研究生層次跨學科人才培養(yǎng)，雖然目前來看所培養(yǎng)的跨學科人才所占比例有限，但是總量卻是與日俱增。

在世界一流大學實現(xiàn)跨學科人才培養(yǎng)的同時，我們也應(yīng)看到，這一趨勢和改革嘗試起始于頂尖大學，由頂尖大學的個別院系專業(yè)開始，逐漸向有跨學科需要的其他院系推開。自愿選拔優(yōu)秀學生參與跨學科培養(yǎng)，通過少數(shù)優(yōu)秀學生的優(yōu)異表現(xiàn)來保障達成跨學科學習的目標要求。因此，跨學科人才培養(yǎng)是集中優(yōu)勢資源達到更高教育水準。

（二）跨學科培養(yǎng)提升學生綜合素質(zhì)與就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力

傳統(tǒng)人才培養(yǎng)方式僅聚焦于某一專業(yè)和學科知識體系，這也使得學生的知識面、思考方式和技術(shù)能力較為局限。讓學生探索多領(lǐng)域知識，通過團隊研究訓練他們的寫作能力和方法，通過跨學科培養(yǎng)提高人才的素質(zhì)層次，才能有效解決今后面對日益復(fù)雜的實際問題，提高就業(yè)面、創(chuàng)業(yè)能力和創(chuàng)業(yè)成功的幾率。

近年來，跨學科人才培養(yǎng)愈加受到學界關(guān)注，美國相關(guān)研究業(yè)已發(fā)現(xiàn)：第一、從能力方面看，接觸多學科知識和訓練，必然能夠開闊學術(shù)和工作視野，促進跨學科和多種思維方式的建立，提升創(chuàng)造力、整合力和適應(yīng)力;[20]第二、社會性發(fā)展方面，復(fù)合專業(yè)學生擴大社交網(wǎng)絡(luò)，參與更多課外活動，提高觀點表達、文化理解、寫作等各方面能力，從而提高學生的人力資本水平，增加升學機會與工資收益;[21]第三、從知識和學術(shù)的角度，跨學科教育能夠培養(yǎng)學生認識單一學科局限、理解學科間以及科學體系的關(guān)系，做好知識和技術(shù)遷移的準備，提高學習能力成為終身學習者，重視倫理與社會責任。

（三）新的知識生產(chǎn)模式出現(xiàn)促進新興學科領(lǐng)域涌現(xiàn)

知識生產(chǎn)模式是關(guān)于知識論的探討，知識在本質(zhì)上是社會化建構(gòu)的過程，知識生產(chǎn)與社會發(fā)展是相互適應(yīng)、相互協(xié)調(diào)的雙向過程，邁克爾·吉本斯（Michael Gibbons）在新技術(shù)革命和知識經(jīng)濟背景下，根據(jù)知識生產(chǎn)模式Ⅰ提出模式Ⅱ，關(guān)注知識在產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟增長中的形態(tài)。區(qū)別于傳統(tǒng)模式I注重認知情境下科學研究范式與知識內(nèi)在結(jié)構(gòu)之間的邏輯關(guān)系，模式II更注重實踐背景下，知識在應(yīng)用和實踐領(lǐng)域的經(jīng)濟效能。普遍接受的“大學-產(chǎn)業(yè)-政府”三螺旋動力機制產(chǎn)生了一個國家創(chuàng)新體系，強調(diào)了三方合作，促使形成如風險資本公司、技術(shù)轉(zhuǎn)移辦公室、孵化器和科學園等混合組織，加速知識的轉(zhuǎn)化。

知識生產(chǎn)模式Ⅲ在2003年提出并得到不斷完善發(fā)展。[22]模式Ⅲ指在問題情境下，突破人為設(shè)置的基礎(chǔ)科學、應(yīng)用科學隔閡，打破同質(zhì)性、等級性知識壟斷，從學科背景中抽取知識元素，根據(jù)問題設(shè)置解決方案，重新組合成“多層次、多節(jié)點、多形態(tài)、多主體”的多維聚合型知識群，營造不規(guī)則研究、教育和創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)。模式Ⅲ所對應(yīng)的四螺旋動力機制是在“大學-產(chǎn)業(yè)-政府”中加入“公民社會”，以平衡三螺旋中過于強調(diào)產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟利益，突出社會公共利益，重塑大學、研究共同體、社會組織和公民的權(quán)利和地位。如上文所述的跨學科研究中心，皆以重大公共問題為研究出發(fā)點，打破原有學科界限，促進新知產(chǎn)生和社會平衡發(fā)展。

“無論是知識的創(chuàng)新，還是創(chuàng)新人才所具有的創(chuàng)新能力，常常都具有一種突破傳統(tǒng)學科分類與知識界限的含義”，[23]跨學科逐漸成為一類新興學科的產(chǎn)生模式?？鐚W科的根本動力在于實現(xiàn)了知識的互動，在研究者的合作過程中形成不同學科知識間的流動、轉(zhuǎn)換、應(yīng)用和創(chuàng)造，從而實現(xiàn)了知識跳出學科范圍的再組合，在優(yōu)勢互補與重組中實現(xiàn)高層次知識管理，促進新知識的創(chuàng)造和研究者創(chuàng)新力的提升?？鐚W科在理論研究和實際應(yīng)用領(lǐng)域都有所發(fā)展，它帶來的不僅是知識生產(chǎn)、學科的革命，更是課程和培養(yǎng)等系列內(nèi)容的革命。

跨學科是研究型大學學術(shù)組織發(fā)展的重要特征之一，大學跨學科研究關(guān)系是建立在跨學科知識共享機制基礎(chǔ)分支上，受到跨學科社會網(wǎng)絡(luò)因素、知識轉(zhuǎn)化因素、環(huán)境因素影響。因此，跨學科中知識共享機制包括單項學習受益機制、雙向互惠受益機制和組織機理機制的三種知識共享動力機制，跨學科知識共享動力受到高位勢專有學科知識貢獻與嵌入方、低位勢專有學科知識學習與整合方、跨學科成員知識共享互惠三個因素的影響[24]?？鐚W科發(fā)展不僅僅是因為社會現(xiàn)實的客觀需要，也是學科門類齊全后的發(fā)展新趨勢。

（四）我國高?？鐚W科人才培養(yǎng)尚存在較大提升空間

面對世界一流大學跨學科人才培養(yǎng)的趨勢與潮流、新的知識生產(chǎn)模式和產(chǎn)業(yè)融合發(fā)展，雖然我國學科專業(yè)管理、課題項目申報中均單獨列出跨學科類型，但是總體來說我國高校特別是“雙一流”高校跨學科人才培養(yǎng)依然存在較大提升空間。由于在學科專業(yè)、教師歸屬、業(yè)績考核等方面存在比較嚴格的縱向管理，導致學科交叉存在阻力，教師主要為所屬院系服務(wù)，教師的教學科研績效考核主要歸屬院系所有。因此，對于跨學科發(fā)展和人才培養(yǎng)存在比較固化的問題。

與世界一流大學相比，首先，我國高校是否認識到和承認學科交叉、產(chǎn)業(yè)融合是未來的發(fā)展趨勢，促進跨學科發(fā)展和培養(yǎng)跨學科人才能夠為高校帶來更多的學術(shù)聲譽及高質(zhì)量的畢業(yè)生。在認識的基礎(chǔ)上，高校為學科交叉發(fā)展和跨學科人才培養(yǎng)提供更加適宜和促進發(fā)生的內(nèi)外部環(huán)境。第一是治理體系、治理能力，我國高校應(yīng)通過完善治理體系提高治理能力，形成便于信息、需求、人財物流動的開放組織，建立學校、院系、學科專業(yè)三級委員會，更快的了解和預(yù)見外部產(chǎn)業(yè)、社會對教學科研和人才培養(yǎng)的需求，以委員會的形式進行綜合研判，緊密結(jié)合外部發(fā)展態(tài)勢不斷明確和修訂組織目標和發(fā)展方向，爭取支撐組織目標實現(xiàn)的資源。

第二是需要更加靈活的學科專業(yè)管理制度和師資聘任、選拔、考核、評價、晉升制度。經(jīng)委員會確認開展跨學科人才培養(yǎng)后，學科專業(yè)方向需要進行調(diào)整，調(diào)整后的學科專業(yè)方向吸收相關(guān)交叉學科內(nèi)容，依據(jù)交叉融合程度重新確定學科專業(yè)方向歸屬。因此，學科專業(yè)管理制度宜寬不宜窄，以便于跨學科專業(yè)的產(chǎn)生和后續(xù)管理。在確定學科專業(yè)方向后，應(yīng)配備與之相符的師資力量，需要其他學科的師資加入，甚至吸納業(yè)界有資質(zhì)的人員以兼職或其他形式加入師資隊伍，提高各方合作的可能性與實際效果。這需要委員會或行政領(lǐng)導招募相關(guān)資質(zhì)人員，以聘任合同的形式，靈活選聘符合跨學科人才培養(yǎng)方向的教師，將跨學科教學科研績效納入總體考核項目，在晉升評價方面鼓勵教師開展跨學科工作。

第三是在委員會了解外部需求，研判確定跨學科發(fā)展方向后，設(shè)計出與跨學科人才培養(yǎng)目標相契合的課程活動，配備具有課程活動體系相關(guān)資質(zhì)的師資隊伍，運用在線教學監(jiān)測工具開展精細化教學管理，在教學一線建立以質(zhì)量評估為核心的治理結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)高水平跨學科人才。新知識生產(chǎn)模式的出現(xiàn)帶來的是新領(lǐng)域、新性質(zhì)知識的加入，帶來知識傳授內(nèi)容和形式的改變和豐富，這些影響和變化都納入課程設(shè)置，開展跨學科課程改革?？鐚W科的趨勢帶來的不僅是知識生產(chǎn)、學科的革命，更是課程的革命，是課程目標、課程體系與內(nèi)容、課程實施、課程資源、課程評價等內(nèi)容的革命，也同時需要教育評價的革命。

應(yīng)該看到，出現(xiàn)跨學科人才培養(yǎng)如此局面的深層次原因是知識生產(chǎn)模式發(fā)生了變化，新的模式和動力機制將深刻的改變新知識產(chǎn)生的內(nèi)容和方式等，跨學科也將成為一批新興學科產(chǎn)生的主要模式。在我國追趕和迫近世界一流大學的道路上，我們要注意到世界上新的變化和趨勢，及其所帶來的發(fā)展和改變，更重要的是認清深層次的機制和動因，并有針對性的借鑒和移植。

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