陳芳

摘 要：基于建構(gòu)主義，實現(xiàn)教師與學生之間良好的信息交流，可以更加有效地提高信息技術(shù)教學效率，讓學生在溝通中完成建構(gòu)，在建構(gòu)中不斷得到發(fā)展。

關鍵詞：建構(gòu)主義；交互式教學；教學情境

“教——上所施，下所效也。”在傳統(tǒng)意義上，教師乃司“教”之職。傳統(tǒng)教學中以教師為中心，統(tǒng)一地、單向地向?qū)W生灌輸教材上的知識，這種教學模式在很大程度上限制了學生主動性和積極性的發(fā)揮，不利于學生知識和能力的構(gòu)建。建構(gòu)主義認為，“知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得?！被诮?gòu)主義，實現(xiàn)教師與學生之間良好的信息交流，可以更加有效地提高信息技術(shù)教學效率，本文將簡單地闡述基于建構(gòu)主義的交互式信息技術(shù)教學。這個教學過程類似于導游帶旅游團旅行的過程，教師要做的就是當好教學這場旅行的導游，要讓學生盡情享受課程之旅，并且在旅程中有所收獲。學生是這場旅行的“游客”，也是這場旅行的主角。學生與教師在教學的過程中相互交流、雙方面互動，才能使教學活動高效地進行。

一、行程準備——課程開始前教師該做什么？

在旅程開始之前，導游要對整個景點情況以及游客情況成竹在胸。教師要當好課程旅行的導游，就要對整個教學大綱了如指掌，如整個課程體系框架是怎樣的，某節(jié)課在整個課程中處于什么地位。并且教師還須了解“游客需求”，即學生的基本情況，了解他們的需要、他們的情感、他們的現(xiàn)有認知水平，并且根據(jù)學生的實際情況進行教學目標分析。如果旅程開始前，游客與導游能進行良好溝通將有助于統(tǒng)籌安排更合理的行程，同樣，如果課前學生能與教師進行交流將有助于課堂安排。

在某學期開學時，很多學生獲悉該學期的主要教學內(nèi)容是PowerPoint和Excel，主動和教師交流很多同學已經(jīng)會用PowerPoint軟件了。教師經(jīng)過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，由于該年級段的英語老師要求學生將課外閱讀材料做成PPT在課堂上展示講解，大部分學生已經(jīng)摸索學會PowerPoint軟件的基礎操作，而Excel軟件基本上學生之前都沒有接觸過，于是本人將課程安排做了調(diào)整，縮短PowerPoint軟件的教學時間，重點教學對于學生來說比較難的Excel軟件。并且該年級學生在上學期學習FrontPage軟件時掌握情況并不好，所以在這個學期中對FrontPage軟件也進行溫習。

二、創(chuàng)造美好旅程——教學中教師如何做“好導游”

本人曾經(jīng)在跟團旅游時遇到這樣的情況：班級同學集體去某地旅游，結(jié)果回來之后很多同學都說那個地方很沒意思，不好玩。但是有兩個同學卻說那個地方很有趣，感覺很美好。原來帶我們班級的導游在行程中，只是把我們帶到景點后，機械地做一些介紹之后就讓大家自己游覽了，結(jié)果大家只是走馬觀花地進行行程。而那兩個同學偷偷地跟著另一個團游覽了，因為他們發(fā)現(xiàn)另外一個團隊的導游總會講一些有趣的典故吸引游客參與到整個行程中，并且根據(jù)游客的意見和表現(xiàn)來合理安排在各個點停留的時間，當游客在行程中有什么感興趣的地方，他總能進行適當而又精辟的講解。游客的情緒都被調(diào)動起來，認真去看、去聽、去感受，以至行程結(jié)束都感覺不到疲憊，意猶未盡。

英國課程專家斯藤豪斯強調(diào)：課程不應以事先規(guī)定好了的結(jié)果為中心，而要以過程（即學生的行為表現(xiàn)）為中心，知識不是現(xiàn)成的讓學生接受的東西，而是思考的對象，教育要通過促進學生思考知識，使他們得到真正的解放。教師作為學生意義建構(gòu)的幫助者，在教學過程中不再僅僅將知識組織好呈現(xiàn)給學生，而要從激發(fā)學生興趣、教學設計、教學評價等方面幫助學生完成所學知識的意義建構(gòu)，組織協(xié)作學生學習。

三、讓游客成“團”——教師該如何應對學生水平差異？

一個旅游團中，可能由于游客興趣、性格差異，導致有些游客還在拖拖拉拉拍照留念，有些游客已經(jīng)早就到達下一地點，結(jié)果旅游團就變散了，一個優(yōu)秀的導游應該有各種妙招來應對這種情況。

同樣，在信息技術(shù)教學中，由于學生認知水平、家庭情況、心理生理素質(zhì)等差異，可能同一個知識點有些學生課前就已經(jīng)掌握，但是有些學生卻要花很多精力才能掌握。這就要求教師能創(chuàng)建合理的教學情境，能面向全體學生，做到“培優(yōu)補差”，使每個學生都能在原有水平上得到進一步的發(fā)展。比如對教學進行評價后，可以根據(jù)教學評價的反饋結(jié)果對學生進行分組，將掌握情況、接受新知能力好的學生與掌握情況、接受新知能力稍欠缺的學生進行搭配，創(chuàng)設建立班級網(wǎng)站主頁的教學情境，通過合作先讓水平相對較高的學生協(xié)助水平相對低一些的學生進行頁面布局，然后一起探索，美化頁面。讓各水平的學生都能參與到教學中，都能有所收獲。

基于建構(gòu)主義的交互式信息技術(shù)教學中，學生是主動建構(gòu)者，教師應注重學生的主體性地位，教師與學生在自由、開放的學習情境中相互溝通，讓學生完成意義建構(gòu)，在意義建構(gòu)中不斷得到發(fā)展！

參考文獻：

[1]傅建明.教育原理與教學技術(shù)[M].廣東教育出版社，2005-01.

[2]徐振中，韓慧健.信息技術(shù)背景下新型交互式教學模型的研究和實踐[A].中國圖學新進展2007——第一屆中國圖學大會暨第十屆華東六省一市工程圖學學術(shù)年會論文集[C]，2007.

編輯 郭小琴