邱麗

摘? ? 要： 本文介紹對外漢語泛讀教學(xué)模式的研究現(xiàn)狀與不足，綜述泛讀教學(xué)的實施情況和不足之處，指出漢語教學(xué)中泛讀缺失的問題，并針對現(xiàn)有教學(xué)模式給出改進的建議，以對泛讀教學(xué)有利好作用。

關(guān)鍵詞： 對外漢語? ? 泛讀教學(xué)? ? 閱讀教學(xué)? ? 教學(xué)模式

一、引言

在對外漢語教學(xué)中，泛讀課是必不可少的一門課程，泛讀課與精讀課兩相呼應(yīng)。泛讀課的課文有其特色，能幫助學(xué)習(xí)者在閱讀過程中加深對目的語文化的了解，縮短與目的語的心理距離。但相比目前眾多的對對外漢語精讀課的研究論述，泛讀課的研究成果數(shù)量并不多。在知網(wǎng)中以“對外漢語泛讀”為關(guān)鍵詞搜索，搜索結(jié)果只有45條文獻資料;以“對外漢語精讀”為關(guān)鍵詞搜索，結(jié)果為256條，數(shù)量懸殊可見一斑。與國內(nèi)英語教學(xué)界相比，漢語教學(xué)泛讀研究成果與數(shù)量難以望其項背。筆者對對外漢語教材進行查閱，發(fā)現(xiàn)泛讀教材比較少，大部分還是以精讀為主，純粹的泛讀教材不多。筆者在教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)精泛不分科的情況，筆者的教學(xué)單位在教學(xué)中大多按照“綜合課”和“口語課”分科。筆者請教了教學(xué)單位的經(jīng)驗教師，詢問如何安排“綜合課”的教學(xué)工作，卻被告知“綜合課”還是以精讀為主，可以適當(dāng)增加聽力與寫作的部分，由此可見泛讀在教學(xué)過程中的比例是很低的。筆者認(rèn)為目前對外漢語泛讀課存在理論研究不充分、實踐效果不佳的狀況。本文是有關(guān)對外漢語泛讀課型現(xiàn)有模式的討論與思考，旨在增進本人對對外漢語教學(xué)領(lǐng)域的認(rèn)識，培養(yǎng)全面看待問題的能力。

二、研究綜述

我國對外漢語教學(xué)界對泛讀課型模式和泛讀教材的研究大致起始于21世紀(jì)。魯健驥教授的《說“精讀”和“泛讀”》是最早對對外漢語泛讀課型教學(xué)法進行研究的文獻，在該文中主要介紹了精讀和泛讀在我國對外漢語教學(xué)中的發(fā)展歷程，同時認(rèn)為我們應(yīng)該大力加強泛讀課型建設(shè)。隨后學(xué)界開始對教學(xué)法進行了研究，高磊從元認(rèn)知技能訓(xùn)練角度出發(fā)，提出要提高漢語學(xué)習(xí)者的閱讀能力。隨著認(rèn)知研究的發(fā)展，李宗宏認(rèn)為可以運用圖式理論指導(dǎo)漢語教師制定泛讀課型教學(xué)策略。20世紀(jì)80年代任務(wù)法作為一種新的語言教學(xué)模式進入研究領(lǐng)域，姚敏提出運用任務(wù)型教學(xué)法讓學(xué)習(xí)者在完成一連串“任務(wù)鏈”的過程中激發(fā)他們的動機，培養(yǎng)閱讀和交際能力。在劉明東和劉慧清的《對外漢語網(wǎng)絡(luò)化泛讀研究和網(wǎng)站建設(shè)》中，他們希望建設(shè)一個網(wǎng)絡(luò)化泛讀平臺。學(xué)者們針對閱讀技能訓(xùn)練對象、目的、原則和方法等進行研究。對泛讀教學(xué)模式和泛讀教材的研究不斷增多，不過有些研究的實踐性比較弱，實際教學(xué)情況并不樂觀。本文在前人研究的基礎(chǔ)上對泛讀課研究現(xiàn)狀和現(xiàn)下漢語泛讀課型模式做概述，提出參考建議，希望對推進泛讀教學(xué)研究有所幫助。

三、泛讀課型研究現(xiàn)狀概述

1.精泛分科，打開了有關(guān)漢語泛讀課型研究的大門。

真正的精泛分科始于20世紀(jì)初，英國語言教育家West在印度從事英語教學(xué)的時候提出以“閱讀法”（Reading Method）作為第二語言教學(xué)法的理念，并首次將閱讀分為“精讀”（Intensive Reading）和“泛讀”（Extensive Reading）。自此之后，語言教學(xué)界便開始認(rèn)識并研究“泛讀”教學(xué)，一度使得“泛讀”教學(xué)研究成為二語閱讀教學(xué)的研究熱點和重點。加拿大語言學(xué)家William Francis Mackey、英國外語教學(xué)法專家Patricia Mugglestone和美國的William E.Noris明確提出要將閱讀訓(xùn)練分為“精讀”與“泛讀”兩種。而我國則以魯健驥教授為首，開啟了對漢語泛讀教學(xué)法的研究。魯健驥指出，“精”和“泛”互相依存、互相補充，體現(xiàn)了語言教學(xué)中的“質(zhì)”和“量”的辯證關(guān)系，精泛并舉符合外語教學(xué)的規(guī)律①。他主張要重視泛讀課型，在課程設(shè)置上精泛分科。

2.國內(nèi)外對泛讀教學(xué)重要性的研究。

國外學(xué)界對泛讀教學(xué)的重要性進行了研究，他們認(rèn)為泛讀教學(xué)對于學(xué)習(xí)者語言技能的提升作用很大，高質(zhì)量的輸入提高了輸出的質(zhì)量。同時，泛讀課程在情感因素方面對學(xué)習(xí)者有著明顯的促進作用。泛讀課文趣味性增強，語法詞匯的難度和密度減弱，所以能消除學(xué)習(xí)者焦慮情緒。Krashen & Cho （1995）提到，任何人在進行一次成功閱讀之后，都能有效降低學(xué)習(xí)負(fù)面情緒，從而增強學(xué)習(xí)信心。國內(nèi)學(xué)者認(rèn)為泛讀課能夠幫助學(xué)習(xí)者消化吸收精讀課上學(xué)過的語言知識?！八^‘泛，既指閱讀量大，又指閱讀材料廣泛，涉及政治、經(jīng)濟、文化、生活、藝術(shù)、體育等各方面題材，又涵蓋詩歌、散文、小說、記敘文、議論文、說明文等各種體裁”②。所以泛讀能增強對目的語文化的認(rèn)同感。此外，魯健驥還提出大量的泛讀文章的輸入可以培養(yǎng)學(xué)生的語感。雖然語感是很抽象的概念，但語感是學(xué)界廣泛承認(rèn)，也是客觀存在的，通過大量泛讀能達到培養(yǎng)語感的目的。

3.現(xiàn)有研究的不足。

雖然很多研究成果都強調(diào)要精泛分科，但是研究者沒有對閱讀課、精讀課、泛讀課三種課型下明確的定義。其實閱讀不是嚴(yán)格意義上的“泛讀”。吳勇毅教授提到過“泛讀與快速閱讀的概念并不完全對等”③。名稱上沒有區(qū)分，研究也會有失偏頗。此外，目前很多論述都是針對泛讀教材的，對泛讀課型模式的研究略顯不足，研究對象又集中于教師，忽略以學(xué)生為主體。還有學(xué)者提到“泛讀課的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、特點等最基本的問題在學(xué)界都沒有達成共識，未能引起學(xué)界的重視”④。因此，對泛讀教學(xué)的研究有很多方面值得改進。

四、泛讀課型現(xiàn)有教學(xué)模式存在的問題

泛讀課的教學(xué)效果不理想的原因有很多，首先是教師對此課型的教學(xué)重點和教學(xué)目標(biāo)沒有足夠的認(rèn)識。對外漢語課堂總是講究精泛并舉，兩者是相輔相成的。然而就像魯健驥所說的：“在對外漢語教學(xué)中‘泛讀始終沒有跟上。到目前為止，無論從認(rèn)識上還是實踐上，泛讀都是教學(xué)中一個最薄弱環(huán)節(jié)。”⑤由于認(rèn)識的不充分和實踐的缺乏，對外漢語教師很容易按照精讀課的模式上泛讀課，逐字逐句地講解詞匯與語法，學(xué)生容易對泛讀課產(chǎn)生疲勞。教師的教學(xué)方法缺乏創(chuàng)新，過于程式化，教學(xué)效果不佳，課堂氣氛難以活躍起來。泛讀訓(xùn)練既沒有提高閱讀能力和語言水平，又沒有實現(xiàn)提升語感的目標(biāo)。很多泛讀課是為了HSK水平測試而開設(shè)的，學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的動機多為工具性動機。這與教師自身教學(xué)理念不相符，教師對課堂的掌控力和自由發(fā)揮的空間很小。另外，泛讀教材也是影響泛讀教學(xué)效果的一大問題，優(yōu)質(zhì)的泛讀教材很少。對漢語教師而言，泛讀課需要回答的問題是“怎么教”和“教什么”。漢語課堂提倡以學(xué)生為中心，對學(xué)生而言，要回答的問題是“學(xué)什么”和“怎么學(xué)”。

五、對強化泛讀課型教學(xué)效果的建議

1.泛讀教學(xué)的實施與監(jiān)控。

教師在泛讀課堂中應(yīng)該充當(dāng)引導(dǎo)者的角色。漢語學(xué)習(xí)者特別是歐美學(xué)生對閱讀課有畏懼情緒，教師應(yīng)該在閱讀前給予學(xué)生一定的心理建設(shè)，讓他們消除緊張，樹立信心。教師可以讓學(xué)生選擇喜愛的閱讀材料。雖然無法兼顧每個學(xué)生的需求，但還是可以發(fā)揮調(diào)節(jié)作用，盡量讓學(xué)生體驗漢語閱讀的樂趣。在泛讀之前，教師可以給學(xué)生確定教學(xué)目標(biāo)，傳授一些閱讀技巧;在閱讀過程中，教師要提醒學(xué)生盡量不使用詞典，把握文章大意即可;閱讀結(jié)束后，教師可以記錄學(xué)生的泛讀情況，并針對性地給出建議，以便學(xué)生改進閱讀策略。泛讀應(yīng)該實行課內(nèi)閱讀與課外閱讀相結(jié)合的方式。教師可以指導(dǎo)學(xué)生進行有效的課后閱讀訓(xùn)練，這能滿足課堂上不同學(xué)生閱讀材料選擇的個性化需求。教師要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者選擇適合自己漢語水平的材料。最后教師可以安排一些反饋練習(xí)，課上通過演講或者話題討論的方式檢查學(xué)生課后閱讀效果。高磊（2005）認(rèn)為元認(rèn)知技能的不足會影響漢語學(xué)習(xí)者閱讀效果。教師可以有意識地培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知技能，比如教師可以培養(yǎng)學(xué)生尋找主題詞的能力。

2.任務(wù)型教學(xué)法的運用。

任務(wù)型教學(xué)法是在20世紀(jì)80年代興起的一種新的二語教學(xué)模式，在完成“任務(wù)鏈”的過程中學(xué)習(xí)和運用語言，讓學(xué)生通過完成教學(xué)任務(wù)實現(xiàn)學(xué)習(xí)和掌握語言的目標(biāo)。在任務(wù)實施之前，教師要指導(dǎo)學(xué)生在課外搜集跟任務(wù)話題有關(guān)的文章，還可以布置相關(guān)問題讓學(xué)生思考和討論。在開始閱讀前，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生解決基本生詞，掃除泛讀課上可能會出現(xiàn)的障礙。在任務(wù)實施過程中，學(xué)生是泛讀課的主體，教師首先要規(guī)定閱讀時間，引導(dǎo)學(xué)生把握文章大意。閱讀結(jié)束后，讓學(xué)生展開討論。討論結(jié)束后給予學(xué)生二次閱讀的機會，糾正在第一次閱讀中理解錯誤的部分。最后教師對個別生詞語法進行講解。對于練習(xí)部分，可以設(shè)置開放性的問題。任務(wù)實施后的階段，教師可以布置課后任務(wù)，讓學(xué)生表達見解，與小組成員分享觀點。

3.借助網(wǎng)絡(luò)平臺強化泛讀教學(xué)效果。

網(wǎng)絡(luò)化的泛讀平臺具有很多優(yōu)勢。學(xué)生能夠根據(jù)自己的興趣自由選擇閱讀的題材文體，而且更好地做到自學(xué)、自查、自評，不斷提升漢語泛讀技能。劉明東和劉慧清（2012）提出構(gòu)建一個網(wǎng)絡(luò)化的泛讀平臺彌補以往泛讀教學(xué)的不足。網(wǎng)絡(luò)泛讀平臺不是獨立的，而是和課堂泛讀教學(xué)緊密結(jié)合的。在網(wǎng)絡(luò)泛讀結(jié)束后，教師可以幫助學(xué)生分析閱讀策略的使用情況。網(wǎng)站中“閱讀訓(xùn)練”的效果評判只能通過教師考查，可以給學(xué)生布置一些朗讀任務(wù)，用錄音的方式記錄下來，交由老師檢查。網(wǎng)站后臺對生詞和語法的點擊量會告知教師哪些是重難點，方便教師掌握學(xué)生閱讀情況。

六、結(jié)語

對外漢語泛讀教學(xué)具有不可替代的重要性，目前現(xiàn)有泛讀教學(xué)模式不盡完美，本文通過對泛讀教學(xué)研究現(xiàn)狀作概述，并評述對外漢語泛讀教學(xué)的現(xiàn)有模式，提出改進建議，希望對泛讀教學(xué)模式的完善有所幫助，有助于增強教學(xué)效果。

注釋：

①⑤魯健驥.說“精讀”和“泛讀”[J].海外華文教育，2001（03）：1-8.

②劉文輝.國內(nèi)外泛讀教學(xué)研究成果述評[J].華文教學(xué)與研究，2012（04）：33-43.

③吳勇毅.教材改革創(chuàng)精品有突破——讀《多文體，精泛結(jié)合——高級漢語教程》[J].世界漢語教學(xué)，2004（04）：106-108.

④孫慧.對外漢語泛讀課型教學(xué)研究現(xiàn)狀評述[J].現(xiàn)代語文（學(xué)術(shù)綜合版），2016（03）：70-72.

參考文獻：

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[4]劉明東，劉慧清.對外漢語網(wǎng)絡(luò)化泛讀研究和網(wǎng)站建設(shè)[J].科學(xué)經(jīng)濟社會，2012，30（01）：183-186+192.

[5]劉文輝.國內(nèi)外泛讀教學(xué)研究成果述評[J].華文教學(xué)與研究，2012（04）：33-43.