王天昊 孫宇 丁偉 付維權(quán)

摘要：培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的第二語言語用能力是二語教學(xué)的重要目標(biāo)。語言的本源、發(fā)展及語言學(xué)習(xí)者與語言實(shí)踐活動(dòng)同語言環(huán)境間存在不可分割的緊密聯(lián)系。二語語言環(huán)境對(duì)二語習(xí)得語用能力的培養(yǎng)發(fā)揮著重要作用。本文基于語用能力與語境的關(guān)系，從詞匯、語法、兒童語言習(xí)得、二語語言技能等方面出發(fā)，就二語語用能力的語境化培養(yǎng)進(jìn)行系統(tǒng)闡述。

關(guān)鍵詞：二語習(xí)得;語用能力培養(yǎng);語境

doi：10.16083/j .cnki.1671-15 80.2019.03.022

中圖分類號(hào)：G427

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1671-1580（2019）03一0094-05

自人類開始使用語言以來，從理論上說，就應(yīng)該已經(jīng)“存在”“語用能力”這一評(píng)價(jià)性概念了。當(dāng)然，這里的“存在”是指應(yīng)有語言使用者對(duì)他人具體語言表現(xiàn)所做出判斷的實(shí)際情況發(fā)生，就如同遠(yuǎn)古時(shí)代的人類應(yīng)該可以對(duì)冷、暖、大、小等客觀世界中存在的具體量度做出區(qū)別與判斷一樣。之所以用“評(píng)價(jià)性”一詞來描述語用能力，是因?yàn)槿魏卧~匯，都是對(duì)主、客觀世界里存在的所有內(nèi)容的抽象指稱。最早期的語言使用者，必定也會(huì)因個(gè)體差異，在語言使用這一關(guān)鍵技術(shù)上，呈現(xiàn)不同層級(jí)的表現(xiàn)。就此而言，語用能力是可以被用來作為衡量最初原始人類的語言使用情況的，是可以有高低程度的差異的，亦即是一個(gè)評(píng)價(jià)性概念。既然語用能力具有這樣一種屬性，則存在以下事實(shí)：如想客觀地給語用能力一詞進(jìn)行定義，就不適合加入描述性詞語，因?yàn)槿魏蚊枋鲂栽~匯的使用，都會(huì)因其所承載的情感意義（褒義或貶義），令被描述目標(biāo)本質(zhì)含義的外延受到限制。故而，從本質(zhì)上進(jìn)行簡(jiǎn)單概括，“語用”就是指“語言運(yùn)用”，“語用能力”就是指運(yùn)用語言的能力。舉例來說，如果我們用“準(zhǔn)確識(shí)別”或“恰當(dāng)使用”等含有褒義屬性的描述性詞匯修飾語用能力，這樣的語用能力應(yīng)該是專指全部的各類型、各層級(jí)語用能力中比較高級(jí)的或較優(yōu)秀的語用能力。因?yàn)檎Z用能力是可以較好，也可以較差的?；谏鲜隼斫?，語用能力的培養(yǎng)，即培養(yǎng)較高層次的語用能力這一具體活動(dòng)就具有了重要的現(xiàn)實(shí)意義。

從語用能力具有對(duì)語言使用的評(píng)價(jià)性功能屬性來說，語用能力的培養(yǎng)就天然成為語言教學(xué)的重要內(nèi)容。也就是說，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的第二語言語用能力是二語教學(xué)（有別于文化知識(shí)教學(xué)）的最終目標(biāo)之一。在當(dāng)代語言研究過程中，Dell Hymes于1972年就交際能力這一概念進(jìn)行解釋，認(rèn)為交際能力包括語言能力和語用能力。Ellen Rintell于1979年“基于言語行為理論提出語用能力的定義”，之后JennyThomas于1983年對(duì)語用能力這一概念進(jìn)行定義。在過去的近40年中，國(guó)內(nèi)外學(xué)者就語用能力這一對(duì)象開展了大量研究，并取得豐碩成果，主要包括語用能力概念的理論界定、語用能力概念的模塊搭建、（二語）語用能力的教學(xué)與發(fā)展及其測(cè)試等（陳新仁，2014）。夏海鷗通過對(duì)1984年至2015年間期刊文獻(xiàn)的分析，就國(guó)內(nèi)外語語用能力的研究進(jìn)行了總結(jié)，并將32年來的文獻(xiàn)分為起步階段（1984-2003）和發(fā)展階段（2004-2015）。他認(rèn)為“外語語用能力研究日益受到學(xué)界的重視”且“實(shí)證研究已經(jīng)逐漸成為研究的主流”。

研究語用能力的最終目的，仍需同歸語言存在的本質(zhì)上來。鑒于語言的工具性屬性，如何培養(yǎng)、提高語言使用者的語用能力，毫無懸念地成為廣大外語教育工作者們最關(guān)注的問題之一。根據(jù)文獻(xiàn)檢索結(jié)果，有關(guān)語用能力培養(yǎng)的研究，已經(jīng)成為語用能力研究領(lǐng)域的重要組成部分?？紤]到語言的本源、發(fā)展及語言學(xué)習(xí)者與語言實(shí)踐活動(dòng)同語言環(huán)境間不可分割的緊密聯(lián)系，本文擬從語境的層面就二語語用能力的培養(yǎng)進(jìn)行系統(tǒng)闡述。

一、相關(guān)研究概述

Gabriele Kasper和Kenneth Rose曾對(duì)國(guó)外語用能力培養(yǎng)領(lǐng)域相關(guān)研究進(jìn)行總結(jié)，認(rèn)為“研究大多圍繞著語用能力的可教性和教學(xué)方法或教學(xué)重點(diǎn)展開，每個(gè)研究都有非常明確的語用目標(biāo)和評(píng)估方法”。何春燕曾于2011年從本體論、實(shí)踐論和方法論三個(gè)層面就國(guó)內(nèi)語用能力培養(yǎng)的研究現(xiàn)狀進(jìn)行了述評(píng)。與語境相關(guān)的語用能力培養(yǎng)研究方面，唐宇從關(guān)聯(lián)理論語境觀出發(fā)，探討二語語用能力的培養(yǎng);李萍、喻鋒平分析了網(wǎng)絡(luò)語境下英語專業(yè)學(xué)生語用能力的培養(yǎng);范穎睿針對(duì)蒙古族大學(xué)生漢語語用能力的培養(yǎng)提出了語境教學(xué)模式;賀學(xué)貴考察了英語語法教學(xué)中語境與語用能力培養(yǎng)的關(guān)系;魏冉分析了語境化教學(xué)與英語學(xué)習(xí)者語用能力培養(yǎng)之間的關(guān)系;宋秀梅就語境與語用能力之間的關(guān)系進(jìn)行了分析。上述國(guó)內(nèi)關(guān)于語境與語用能力培養(yǎng)的相關(guān)研究均就語境本身的概念及語境與語用能力二者之間的關(guān)系進(jìn)行了闡述。

二、關(guān)于語境的理解

英國(guó)社會(huì)人類學(xué)家馬林諾夫斯基（Malinknows-ki，1923）率先提出了“文化語境”和“情景語境”兩個(gè)術(shù)語，認(rèn)為語言研究必須同時(shí)考慮語言使用者的文化和生活環(huán)境。他的學(xué)生，英國(guó)語言學(xué)家弗斯（ Firth，1957）借鑒并對(duì)“情景語境”這一概念進(jìn)行了拓展。社會(huì)語言學(xué)家海姆斯（ Hyms，1974）采用情景（ situation）、參與者（participants）、目的（ends）、行為順序（act sequence）、語氣（key）、途徑（instrumentali-ties）、規(guī)約（norms）和體裁（genres）等8個(gè)要素對(duì)語境進(jìn)行了解釋。

普遍認(rèn)為，語境可以被理解為語言應(yīng)用的環(huán)境。這里的“語言應(yīng)用”，狹義上可指“使用語言”，即語言使用者將要開展語言實(shí)踐活動(dòng)、進(jìn)行意義表達(dá)時(shí)的準(zhǔn)備;廣義上還應(yīng)包括語言被使用時(shí)的情景，即對(duì)別人已完成的語言輸出所應(yīng)做出的理解。因此，無論最終如何對(duì)語境進(jìn)行定義，其內(nèi)容至少應(yīng)包含兩方面：與語言的輸入（理解）有關(guān)的環(huán)境和與語言的輸出（表達(dá)）有關(guān)的環(huán)境。從具體語言實(shí)踐來看，語用能力與語言的理解與輸出的能力密切相關(guān)，具體涉及到一定語言使用環(huán)境下詞匯、句法結(jié)構(gòu)的應(yīng)用問題、兒童語言習(xí)得規(guī)律的體現(xiàn)及相關(guān)語言技能的培養(yǎng)等。本文將從上述若干方面出發(fā)，就二語習(xí)得語用能力的培養(yǎng)與語境的關(guān)系進(jìn)行了具體分析。

三、詞匯使用與語境化培養(yǎng)

（一）詞匯與語境的辯證關(guān)系

詞匯是構(gòu)成語言體系的最小單位，是語言使用者在實(shí)際言語交際過程中進(jìn)行信息與意義傳遞的基本元素。對(duì)詞匯的掌握是語言表達(dá)的根本基礎(chǔ)，是語言使用者的語用能力得以體現(xiàn)的基本保證。根據(jù)索緒爾的符號(hào)學(xué)思想，詞匯符號(hào)與其所指代內(nèi)容的對(duì)應(yīng)關(guān)系表明了主、客觀世界在人類思維中的具體反映。而人類所賴以生存的主、客觀世界就構(gòu)成了語言體系的最大語境。語言學(xué)習(xí)者要想掌握語言，必然首先令自己置身其中，了解這個(gè)世界?？陀^世界的變化決定著詞匯的存在與變化，從而影響著語言體系的變化;人類主觀世界的變化受客觀世界變化的影響，同時(shí)影響著語言使用者在交際活動(dòng)中對(duì)詞匯的具體選擇與使用。隨著歲月的流逝，社會(huì)發(fā)展與文明積累所帶來的日新月異的變化催生了新詞匯的海量涌現(xiàn)，源源不斷地進(jìn)入到語言系統(tǒng)中，供使用者選擇。詞匯數(shù)量的與日劇增，在提供給語言使用者更多的選擇機(jī)會(huì)、從而提高了人類主觀世界對(duì)客觀世界的描摹技術(shù)的精確程度、加深了語言使用者對(duì)客觀世界的了解與改造、豐富了文明成果的內(nèi)容的同時(shí)，也增加了外語學(xué)習(xí)者對(duì)于本族語以外其他語言的掌握難度。每位個(gè)體語言使用者從自己生存、成長(zhǎng)的相對(duì)狹小的客觀環(huán)境出發(fā)，做出符合自己需要的詞匯選擇，在長(zhǎng)期的語言實(shí)踐中，形成自己個(gè)性化的語言使用風(fēng)格，并將自己的語言特征，再通過言語交際實(shí)踐活動(dòng)，施加到貫通著無限變化的多個(gè)不同的客觀環(huán)境的整個(gè)語言體系中，豐富了語言系統(tǒng)的內(nèi)容并促進(jìn)其隨主客觀環(huán)境的變化而同步變化。同一語言的全體使用者共享一套統(tǒng)一的語言系統(tǒng)，但他們卻只能生活并將語言應(yīng)用于具體的、相對(duì)有限的環(huán)境中。這種語言來源于環(huán)境、受環(huán)境制約并反作用于環(huán)境的辯證關(guān)系，使得語言使用者在詞匯的學(xué)習(xí)掌握過程中必然要考慮與詞匯使用有關(guān)的語境問題，即該詞匯的歷史本源問題與現(xiàn)實(shí)存在問題：該詞匯產(chǎn)生于何種語境？目前可被使用于何種語境？?jī)煞N語境歷經(jīng)時(shí)間的改造，現(xiàn)存在哪些差異等。否則，外語學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)過程中，不可避免地將會(huì)出現(xiàn)以下失誤：將歷史洪流中存在于某一特定時(shí)間與空間的語言使用者基于特定語言環(huán)境貢獻(xiàn)給語言體系的某個(gè)詞匯錯(cuò)誤地應(yīng)用到了另一個(gè)當(dāng)前語言情境中。由于詞匯的選擇與語境之間的指向性對(duì)應(yīng)出現(xiàn)技術(shù)偏差，語用失誤由此產(chǎn)生。而在詞匯學(xué)習(xí)與掌握的過程中，如能從語境的層面出發(fā)，知其來源且明其去向，做到詞匯選擇與使用的準(zhǔn)確無誤，避免語用失誤的同時(shí)，提高語言精細(xì)表達(dá)的能力，就是在提高語言使用者的語用能力。

（二）詞匯用法的語境化培養(yǎng)

對(duì)于外語詞匯的掌握，一般包括發(fā)音、拼寫、意義和用法四個(gè)方面。受歷史、地域、社會(huì)、語言使用者的個(gè)人因素等影響，同一個(gè)詞匯會(huì)在實(shí)際應(yīng)用中呈現(xiàn)一定程度的差異。以英語為例，就可分為英式英語、美式英語、加拿大英語、澳大利亞英語、新西蘭英語等。馬來西亞、南非、印度等國(guó)家也均以英語為官方語言。作為其中兩個(gè)最大的變體，英式英語和美式英語在詞匯的發(fā)音、拼寫、詞義和語法結(jié)構(gòu)上均有明顯差異。美國(guó)可分為北部、南部和中部三個(gè)主要方言區(qū)。英國(guó)情況則相對(duì)復(fù)雜很多，“在北部英格蘭的六個(gè)縣，house這個(gè)單詞就有十七種不同的發(fā)音”。

在詞匯的意義和用法方面，由于民族遷徙、外來語的影響及方言的吸收等原因，同義詞現(xiàn)象在世界各種語言中均比較普遍.尤以英語詞匯表現(xiàn)突出，僅在詞義、語體風(fēng)格、感情色彩、搭配及地域使用方面呈現(xiàn)一定程度的差異。二語習(xí)得過程中存在的上述詞匯意義相近的情況，給學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯意義的準(zhǔn)確掌握帶來了很大困難。要有效區(qū)分同義詞之間的細(xì)微差別，必須在學(xué)習(xí)過程中，同歸并追溯各個(gè)詞匯的原始語境，通過對(duì)同組同義詞原始語境的比較，清晰地掌握其意義間的不同，減少或杜絕語用失誤，從而達(dá)到提高語用能力的目的。

四、語法學(xué)習(xí)與語境化培養(yǎng)

語法與語境的關(guān)聯(lián)問題，與語法的產(chǎn)生、發(fā)展過程有關(guān)?！坝捎谌狈υ缙谌祟愓Z言語料的直接支持，目前語言學(xué)界只能從動(dòng)物語言、兒童語言以及皮欽語等交叉學(xué)科的角度驗(yàn)證關(guān)于語法起源的假設(shè)?！爆F(xiàn)代語言的許多研究成果已證明，早期人類語言不可能像現(xiàn)代語言一樣具有成熟的語法項(xiàng)。James Hurford在其著作《意義的起源》一書中提出，“人類所表達(dá)的意義發(fā)源于動(dòng)物行為，動(dòng)物的交際開始于雙邊互動(dòng)行為，但在某些動(dòng)物那里會(huì)進(jìn)化出動(dòng)物與動(dòng)物之間共同指向外部物體的‘三邊行為。這就是人類語言最根本的基礎(chǔ)”。而在他的另一部著作《語法的起源》中，他指出：“人類具有與生俱來的語言潛能。后來生存方式的改變形成了人類獨(dú)有的社會(huì)文化特征。在語言進(jìn)化的早期，人類先是學(xué)會(huì)用一些任意的符號(hào)來相互交流命題意義，繼而再把這些符號(hào)發(fā)展成復(fù)雜有序的結(jié)構(gòu)。這就是語法的起源。在漫長(zhǎng)的進(jìn)化過程中，語法逐漸形成了現(xiàn)在這種高度結(jié)構(gòu)化的狀態(tài)?！币虼耍F(xiàn)代語法實(shí)際是研究者在對(duì)語言實(shí)踐過程中所生成的部分自然語料的一種規(guī)律性的人為歸納與總結(jié)。鑒于時(shí)間無休止向前單向運(yùn)動(dòng)及語言的遞歸性與創(chuàng)造性特征，語法學(xué)家無法窮盡所有語料來總結(jié)語法普遍規(guī)律;而語言又與社會(huì)發(fā)展呈現(xiàn)同步動(dòng)態(tài)變化，任何語法規(guī)則都在剛被總結(jié)出來之初就已經(jīng)相對(duì)語言的變化顯得滯后了。可以說，當(dāng)新的語法書正在印刷過程中時(shí)，語言使用者極有可能已經(jīng)正在社會(huì)實(shí)踐中突破原有語法規(guī)則的限定，創(chuàng)新地使用語言了。

對(duì)廣大二語學(xué)習(xí)者而言，在母語正遷移的積極作用影響下，努力學(xué)習(xí)詞匯知識(shí)，熟練掌握語法規(guī)則，組織生成句子參與到語言交際活動(dòng)中，是一種普遍性做法。但這里存在一個(gè)實(shí)際問題。這個(gè)問題的關(guān)鍵在于語法與語境的關(guān)系。語法是研究者對(duì)有限句子的生成與運(yùn)行規(guī)律的總結(jié)，而句子來源于具體的語境。采用歸納法對(duì)有限句子生成與運(yùn)行規(guī)律的總結(jié)不可能完全適用于所有的語言語境?？陀^來說，只要語言是呈動(dòng)態(tài)變化的，則任何語法都無法完全描繪語言的使用規(guī)律，而只能盡量接近。因此，語法對(duì)二語學(xué)習(xí)者只有重要的參考價(jià)值，而不可以完全依賴。依照語法規(guī)則來組織詞匯所生成的句子的集合（集合A），與語言實(shí)踐活動(dòng)中基于具體語境所被實(shí)際應(yīng)用的句子的集合（集合B），是存在交集且無法重合的兩個(gè)獨(dú)立的集合。也就是說，集合A中部分句子雖然符合語法規(guī)則，卻并沒有在語言實(shí)踐中被應(yīng)用過（此處的應(yīng)用，并非一定指兩個(gè)集合中句子完全相同，而是指基本結(jié)構(gòu)比較接近），這部分句子并不存在集合B中;集合B中部分句子雖然被人們廣泛應(yīng)用于語言實(shí)踐活動(dòng)中，卻并不符合語法規(guī)則，這部分句子自然也不屬于集合A。兩個(gè)集合的交集部分就是既符合語法規(guī)則又在語言實(shí)踐活動(dòng)中被接受的那部分句子。因此，經(jīng)過嚴(yán)格語法訓(xùn)練的二語學(xué)習(xí)者所生成的句子的集合A，必須要經(jīng)過具體實(shí)際語境的檢測(cè)與過濾，篩選掉不符合實(shí)際語言交際規(guī)律的句子。語用能力的語境化培養(yǎng)的那部分意義，即在于此。也就是說，語用能力培養(yǎng)的目標(biāo)是要使二語學(xué)習(xí)者能夠輸出既符合語法要求又合乎語境習(xí)慣的語言形式，或至少要能輸出具有語境適應(yīng)性的句子。

五、兒童語言習(xí)得規(guī)律與語境化培養(yǎng)

兒童語言習(xí)得理論主要有行為主義學(xué)派的刺激——反應(yīng)論、以喬姆斯基為代表的天賦論、以皮亞杰為代表的認(rèn)識(shí)論及以韓禮德為代表的功能論等。與成年人學(xué)習(xí)外語不同，兒童語言習(xí)得主要依賴先天遺傳基因的關(guān)鍵作用和外在語言環(huán)境的重要影響。存在因先天遺傳原因或后天疾病導(dǎo)致的兒童在成長(zhǎng)過程中即便在優(yōu)越的外在語言學(xué)習(xí)環(huán)境里亦無法有效習(xí)得語言的現(xiàn)實(shí)事例，也存在在無任何健康方面消極因素的影響下，僅僅因?yàn)閮和谡Z言習(xí)得關(guān)鍵期缺乏外在適宜語言環(huán)境的積極影響而導(dǎo)致其語言應(yīng)用效果不理想的情況。可以肯定的是，兒童組織語言進(jìn)行交際活動(dòng)絕不是靠語法知識(shí)的幫助。在無法依賴外界語言信息有意識(shí)地對(duì)兒童開展指導(dǎo)活動(dòng)的情況下，兒童從初步習(xí)得簡(jiǎn)單的話語形式到運(yùn)用復(fù)雜的句子，主要依賴其本人和周圍語言環(huán)境的互動(dòng)。兒童生活與成長(zhǎng)過程中所接觸到的任何自然、社會(huì)、人文環(huán)境等均構(gòu)成了兒童學(xué)習(xí)、使用語言的現(xiàn)實(shí)語境的重要部分。包括兒童父母及其他親屬、朋友在內(nèi)的所有與兒童有過交際活動(dòng)的人，都會(huì)在不同程度上對(duì)其語言習(xí)得過程中語用能力的培養(yǎng)發(fā)揮作用。從仿生學(xué)角度看兒童語言習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)，語境化學(xué)習(xí)模式是需要引起二語習(xí)得人員的足夠重視與借鑒的。

六、二語習(xí)得語言技能的語境化培養(yǎng)

外語語言交際的各項(xiàng)技能，涉及聽、說、讀、寫、譯等諸多方面。二語的聽、讀能力與語言輸入有關(guān)，說、寫能力反映的是語言輸出，翻譯能力則需要跨文化能力基礎(chǔ)上輸入與輸出能力的交替轉(zhuǎn)換。語言技能的強(qiáng)、弱直接關(guān)系到語用能力發(fā)展的層次問題。二語習(xí)得語用能力的培養(yǎng)在本質(zhì)上就是指對(duì)語言使用者外語語言應(yīng)用技能的培養(yǎng)，故而語用能力的培養(yǎng)除關(guān)聯(lián)到語言知識(shí)的積累外，必然具有實(shí)踐性特征。語言知識(shí)的積累來自語言被使用的具體環(huán)境，語言的實(shí)踐活動(dòng)必定在一定的語言環(huán)境中進(jìn)行。因此，二語習(xí)得語言技能的語境化培養(yǎng)是培養(yǎng)二語語用能力的內(nèi)在要求。模仿是語言技能語境化培養(yǎng)的核心要素。通過對(duì)二語習(xí)得者具體語言語境的仿真模擬來提供給語言學(xué)習(xí)者在二語語言知識(shí)生成、使用、發(fā)展與變化過程中的原始語境，結(jié)合大量的模擬實(shí)踐練習(xí)，使學(xué)習(xí)者在二語語音識(shí)別、發(fā)音、詞匯符號(hào)識(shí)別、句法結(jié)構(gòu)及跨文化等方面盡量接近母語使用者，從而實(shí)現(xiàn)提高其語用能力的最終目標(biāo)。在上述仿真語境中，二語學(xué)習(xí)者的語言輸出同二語本族語使用者在語言面貌之間的相似性與二語學(xué)習(xí)的實(shí)踐頻度對(duì)二語語用能力的培養(yǎng)與提高發(fā)揮著重要的作用。

綜上所述，二語習(xí)得語用能力和語境之間聯(lián)系緊密，不可分割。語用能力不僅體現(xiàn)在語言使用者對(duì)語言本身的掌握程度上，還和語言使用者在具體言語交際活動(dòng)中的實(shí)際語言表現(xiàn)、當(dāng)前語言環(huán)境的適切度有重要關(guān)系。不同的交際對(duì)象、場(chǎng)景、時(shí)間和情感狀態(tài)等構(gòu)成的特定語言環(huán)境均會(huì)對(duì)語言使用者在會(huì)話過程中所生成的話語理解、所做出的思維反應(yīng)及詞匯選擇等產(chǎn)生不同程度的影響，也就是會(huì)對(duì)語言使用者的語用能力的正常發(fā)揮產(chǎn)生重要影響。因此，語用能力的培養(yǎng)同語言使用者對(duì)語言環(huán)境的整體體會(huì)與把握有重要關(guān)聯(lián)。無論是從詞匯、語法的學(xué)習(xí)角度，還是從兒童語言習(xí)得規(guī)律及語言技能的培養(yǎng)層面出發(fā)，二語習(xí)得語用能力的語境化培養(yǎng)都是一種必然選擇。

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