陳珍國(guó)/上海市浦東教育發(fā)展研究院黨委書(shū)記

王麗琴/上海市浦東教育發(fā)展研究院學(xué)校發(fā)展中心副主任

關(guān)于中芬教師教育對(duì)比的一個(gè)思考框架——基于TALIS測(cè)試中的教師專(zhuān)業(yè)化模型和已有數(shù)據(jù)

圖1. TALIS測(cè)試中的教師專(zhuān)業(yè)化模型

《超越PISA：如何建構(gòu)21世紀(jì)學(xué)校體系》的作者安德烈亞斯·施萊歇爾（Andreas Schleicher）2017年11月和2018年7月曾在上海兩次做基于PISA和TALIS測(cè)試數(shù)據(jù)的講座，提到一個(gè)分析教師專(zhuān)業(yè)化狀況的模型（見(jiàn)圖1）。

1.自主 /Autonomy： 教師對(duì)其工作的決策權(quán)（教學(xué)內(nèi)容、課程內(nèi)容、學(xué)科實(shí)踐）/Teachers’decision-making power over their work (teaching content,course offerings, discipline practices)

2.教學(xué)的知識(shí)基礎(chǔ)（初步教育和專(zhuān)業(yè)發(fā)展的激勵(lì)）/Knowledge base for teaching (initial education and incentives for professional development)

3.同伴網(wǎng)絡(luò) /Peer networks： 維持高標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)所需的交流和支持機(jī)會(huì)（參與歸納、指導(dǎo)、社交、從課堂觀察中獲得反饋）/Opportunities for exchange and support needed to maintain high standards of teaching (participation in induction, mentoring, networks,feedback from direct observations)

通過(guò)TALIS的系統(tǒng)測(cè)試，可以繪制出各國(guó)的教師專(zhuān)業(yè)化指數(shù)（見(jiàn)圖2）。該指數(shù)可以衡量某國(guó)的教育系統(tǒng)在每個(gè)TP領(lǐng)域支持教師專(zhuān)業(yè)化的程度，每個(gè)領(lǐng)域從0到5賦分，其中5代表理論上的最大值。教師專(zhuān)業(yè)化在三個(gè)領(lǐng)域中的指數(shù)相加，其總體分值從理論上的最小值0到可能的最大值15。如圖所示，中國(guó)（上海）的教師可以發(fā)現(xiàn)自己所處的教師專(zhuān)業(yè)化指數(shù)，從全球的對(duì)比看，總體分值不低，協(xié)作性（即Networks）和知識(shí)基礎(chǔ)都很突出，自主性相對(duì)較弱。從下圖還可以看出，教師專(zhuān)業(yè)化指數(shù)總分值略低于中國(guó)（上海）的芬蘭，剛好跟我們相反，自主性的得分遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于我們，但相比之下，教師間的協(xié)作（即Networks），似乎比上榜的一眾國(guó)家和地區(qū)都要略低一些。

圖2.TALIS顯示的各國(guó)教師專(zhuān)業(yè)化指數(shù)（以中國(guó)和芬蘭為例）

圖3. TALIS顯示的各國(guó)教師之間專(zhuān)業(yè)合作情況

關(guān)于教師間的協(xié)作（Networks），TALIS的測(cè)試進(jìn)一步顯示，教師參與其中的頻率差異很大。如圖3所示，在談到非正式的交流和合作（informal exchange and co-ordination）時(shí)，教師通常非常積極，但那種深度專(zhuān)業(yè)合作（deep professional collaboration）實(shí)際上非常罕見(jiàn)，如圖3的右側(cè)所示。只有五分之一的教師追求團(tuán)隊(duì)教學(xué)（team teaching）；協(xié)作專(zhuān)業(yè)發(fā)展（collaborative professional development）的情況類(lèi)似，只有三分之一的教師每月至少做一次； 最不常見(jiàn)的是課堂觀察。對(duì)比OECD的平均值，中國(guó)教師在這方面的表現(xiàn)似乎獨(dú)樹(shù)一幟，尤其是課堂觀察方面的比分，遠(yuǎn)高于世界平均水平。

基于以上模型，以及TALIS已經(jīng)提供的數(shù)據(jù)，我們對(duì)芬蘭的教師教育考察之旅有著更為平和且平等的心態(tài)。我們的研修團(tuán)隊(duì)聚焦教師在職培訓(xùn)這個(gè)主題，旨在開(kāi)闊視野，解放思想，吸收和借鑒芬蘭教師教育的寶貴經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)和解決浦東教師教育中存在的問(wèn)題與弱點(diǎn)。研修的重點(diǎn)是，考察芬蘭中小幼教師在職培訓(xùn)的課程與方法，回國(guó)后根據(jù)實(shí)際研發(fā)適用于上海市浦東新區(qū)中小幼教師的區(qū)本課程。

芬蘭教師在職培訓(xùn)的實(shí)況考察——以庫(kù)奧皮奧市中小幼教師為主要對(duì)象

芬蘭因?yàn)樵赑ISA中的出色表現(xiàn)震驚了全世界，時(shí)至今日，這個(gè)北歐小國(guó)的教育成就依然讓世人矚目。早在2012年6月，浦東新區(qū)教育局就與芬蘭庫(kù)奧皮奧市教育局簽訂合作與交流備忘錄，開(kāi)展友好學(xué)校師生互訪(fǎng)、課程共建等多種形式的交流互動(dòng)。2015年，雙方續(xù)簽合作備忘錄，增加了適時(shí)開(kāi)展教師短期實(shí)訓(xùn)的內(nèi)容。2016年至2018年，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)達(dá)三年的反復(fù)溝通，2018年9月，浦東教育發(fā)展研究院組織教師教育研修團(tuán)，開(kāi)啟了這次中小幼教師間的學(xué)習(xí)交流之旅。研修團(tuán)隊(duì)一行十人，由上海市浦東教育發(fā)展研究院黨委書(shū)記陳珍國(guó)任團(tuán)長(zhǎng)，浦東新區(qū)教育國(guó)際交流中心嚴(yán)晨璐任班長(zhǎng)兼翻譯，另有教發(fā)院信息中心副主任李炳安、學(xué)校發(fā)展中心副主任王麗琴、教師發(fā)展中心研訓(xùn)員張廣錄、第二支部趙亞敏、洋涇中學(xué)校長(zhǎng)王海平、洋涇菊?qǐng)@實(shí)驗(yàn)學(xué)校副校長(zhǎng)鄧喆、張江高科實(shí)驗(yàn)小學(xué)黃慧、東方幼兒園張磊。

在庫(kù)奧庫(kù)奧市期間，研修團(tuán)隊(duì)主要采用入校聽(tīng)課、影子教師、深度訪(fǎng)談、學(xué)術(shù)報(bào)告、微型沙龍等方式進(jìn)行研修。本次研修過(guò)程，團(tuán)隊(duì)共參訪(fǎng)中小幼學(xué)校16所，入校聽(tīng)課90余節(jié)，聽(tīng)取學(xué)術(shù)報(bào)告16場(chǎng)，參加微型沙龍五場(chǎng)，隨同庫(kù)奧皮奧市教師參加大型ICT培訓(xùn)一天。行前還接受了為期五天的系統(tǒng)培訓(xùn)。

來(lái)到庫(kù)奧皮奧市，我們就利用一切安排，走進(jìn)芬蘭的中小幼學(xué)校，零距離地進(jìn)行實(shí)況考察，其中，重點(diǎn)關(guān)注芬蘭教師的在職培訓(xùn)情況。庫(kù)奧皮奧市教育局的領(lǐng)導(dǎo)、各部門(mén)負(fù)責(zé)人也為我們做了精心的安排，除安排了七整天的走進(jìn)各類(lèi)中小幼學(xué)?？疾熘?，另外安排了兩天的系列專(zhuān)題講座（含關(guān)于教師在職培訓(xùn)、針對(duì)特殊需要的教育、學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)、“ICT”專(zhuān)項(xiàng)研修等專(zhuān)題），一整天的庫(kù)奧皮奧市“ICT”專(zhuān)項(xiàng)教師培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)體驗(yàn)。這些豐富的研修現(xiàn)場(chǎng)，讓我們能從上到下、有點(diǎn)有面地了解庫(kù)奧皮奧市教師在職培訓(xùn)的實(shí)況，并基于此，做如下分析。

圖4. 庫(kù)奧皮奧教師在職培訓(xùn)目標(biāo)

圖5. 庫(kù)奧皮奧市ICT項(xiàng)目在職培訓(xùn)的組織結(jié)構(gòu)示意圖

（一）芬蘭教師在職培訓(xùn)的組織與結(jié)構(gòu)

經(jīng)過(guò)為期兩周的現(xiàn)場(chǎng)考察，我們認(rèn)為，庫(kù)奧皮奧市的中小幼教師有自上而下的在職培訓(xùn)體系，有相對(duì)固定的在職培訓(xùn)時(shí)間，教師有機(jī)會(huì)自主參與心儀的在職培訓(xùn)活動(dòng)。庫(kù)奧皮奧市教育局的主管們用“in-service training”來(lái)描述教師的在職培訓(xùn)，并明確提出這樣的教師在職培訓(xùn)目標(biāo)（見(jiàn)圖4）。

在系統(tǒng)的講座和后續(xù)的訪(fǎng)談中，“well-being”“l(fā)earning environment”始終是高頻詞，說(shuō)明庫(kù)奧皮奧市教師在職培訓(xùn)體系高度重視教師的幸福感，和在學(xué)習(xí)環(huán)境變革中的適應(yīng)力與推動(dòng)力，其中“ICT”方面的在職培訓(xùn)已形成完備的自上而下的組織結(jié)構(gòu)，即教育局有三位負(fù)責(zé)ICT的mentors，負(fù)責(zé)組織全市范圍內(nèi)的大型培訓(xùn)活動(dòng)；每所庫(kù)奧皮奧市的中小學(xué)，則均安排一名“Tutor teacher”(據(jù)教育局的主管官員專(zhuān)題 介 紹：A tutor teacher is a teacher who shows other teachers the best way to harness digitalization in their work as teachers. Tutor teachers embrace new pedagogical approaches and promote the digitalization of teaching.)負(fù)責(zé)輔導(dǎo)本校教師在工作中如何最佳地利用信息技術(shù)手段，以及采用新的教學(xué)方法，促進(jìn)教學(xué)的數(shù)字化。

教育局的mentors進(jìn)行分工合作，與分管的各校tutors對(duì)接，一起解決一線(xiàn)教師在ICT技術(shù)運(yùn)用到教育教學(xué)中的困惑。每位tutor的工作量事先得到學(xué)校的確認(rèn)，每周三小時(shí)。他們要用這三小時(shí)來(lái)指導(dǎo)、示范本校教師開(kāi)展ICT工作，他們也有權(quán)利和義務(wù)參加市級(jí)的大型研修活動(dòng)，不斷提升自身的業(yè)務(wù)水平，更好地幫助身邊的同事開(kāi)展工作。通過(guò)mentors與tutors的通力合作，教育局、基層學(xué)校、一線(xiàn)教師在“ICT”領(lǐng)域形成了優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、需求為導(dǎo)向的共同體，共同滿(mǎn)足教師在這個(gè)領(lǐng)域的在職培訓(xùn)需求，教育局因此能將芬蘭近年來(lái)特別重視的“ICT”項(xiàng)目培訓(xùn)實(shí)實(shí)在在地落實(shí)下去（見(jiàn)圖5）。

芬蘭的教師在職培訓(xùn)有多種不同的提供方：在職培訓(xùn)課程主要由市政當(dāng)局、大學(xué)在職培訓(xùn)中心、地區(qū)或全國(guó)性組織提供，也有一些私立的教育公司或?qū)W校自己組織在職培訓(xùn)。庫(kù)奧皮奧市的教育領(lǐng)導(dǎo)也坦率承認(rèn)，經(jīng)費(fèi)是困擾在職培訓(xùn)的一大問(wèn)題，許多市政當(dāng)局沒(méi)有足夠的資金來(lái)支付教師在職培訓(xùn)中所需的差旅費(fèi)、代課教師勞務(wù)費(fèi)和其他參與費(fèi)用，因而影響到更多教師參加到豐富的在職培訓(xùn)課程之中。相比之下，政府資助的一些在職培訓(xùn)項(xiàng)目，在組織結(jié)構(gòu)上會(huì)更加清晰，實(shí)施力度也更為有力。

（二）芬蘭教師在職培訓(xùn)的制度保障

庫(kù)奧皮奧市教育局的主管在講座中明確指出：教師在職培訓(xùn)的責(zé)任主要在于“雇主”，他們有義務(wù)每年為教師提供至少三天的培訓(xùn)。該類(lèi)培訓(xùn)均免費(fèi)提供給教師，老師們可以獲得培訓(xùn)日的全額工資，而參加培訓(xùn)也是所有教師的義務(wù)。

學(xué)校走訪(fǎng)中我們發(fā)現(xiàn)，庫(kù)奧皮奧市的教師都擁有自己的周課表，明確標(biāo)注出一周的課時(shí)量。課表上除了自己承擔(dān)的具體班級(jí)的具體教學(xué)任務(wù)外，還會(huì)列出一周三課時(shí)左右的“Varattu DEMO”時(shí)間,意思是保留給教師做備課、研修等工作的時(shí)間安排，以此來(lái)明確教師的在職培訓(xùn)權(quán)利與義務(wù)。

以NeulamaenKoulu（一所離市區(qū)6公里左右的九年制學(xué)校）為例，該校的Subject teacher，Ms Heli一周有28節(jié)七至九年級(jí)的數(shù)學(xué)（MA）、物理化學(xué)課（FYKE），還擔(dān)任7A班的班主任（homeroom teacher,略區(qū)別于一至六年級(jí)包班的classroom teacher）。她一周的課表如下表：

備注：Varattu Kristiilinen Koulu是該校附近的一所私立基督教學(xué)校，部分課程和教師與該校實(shí)現(xiàn)共享。

請(qǐng)注意這里的“Varattu DEMO”時(shí)間，是和其他課程時(shí)間一起計(jì)入該教師的工作量的，也就是說(shuō)，這三個(gè)課時(shí)，是計(jì)算教師的勞動(dòng)報(bào)酬的。

從課表以及平時(shí)的訪(fǎng)談可知，庫(kù)奧皮奧市的教師在職培訓(xùn)的時(shí)間是得到制度保障的，“雇主”必須保障教師享受帶薪的培訓(xùn)時(shí)間。但這些時(shí)間并不固定，教師可以自由選擇是否參加，如何參加。還以Ms Heli為例，她由于任教物理化學(xué)、數(shù)學(xué)學(xué)科，課時(shí)量大，平時(shí)沒(méi)有太多的時(shí)間去參加更多的在職培訓(xùn)。該校的另一位特殊需要教師（Special needs teacher），在午餐時(shí)分主動(dòng)和我們聊天，談到自己剛從農(nóng)村學(xué)校調(diào)到本校，感覺(jué)工作面臨新挑戰(zhàn)，初中階段學(xué)生各種特殊需要層出不窮，自己在職前學(xué)習(xí)的主要是如何面對(duì)特殊學(xué)習(xí)困難的知識(shí)、技能，現(xiàn)在明顯不夠用，希望有機(jī)會(huì)更多學(xué)習(xí)如何激發(fā)初中生的學(xué)習(xí)動(dòng)力的方式方法。

據(jù)庫(kù)奧皮奧市教育局的老師介紹，盡管芬蘭已經(jīng)擁有了世界上最優(yōu)秀的教師職前教育體系，教師在職培訓(xùn)的需求也是一直在增長(zhǎng)的（見(jiàn)圖6）。

當(dāng)然，教師們當(dāng)中參與在職培訓(xùn)的積極性存在差異，有的很積極，也有的較少參與。具體的比例參見(jiàn)圖7。從圖7可以看出，基礎(chǔ)教育和普通高中的教師，參加在職培訓(xùn)的比例是相當(dāng)高的，尤其是普通高中教師的參與比例達(dá)到88%。相比之下，職業(yè)高中和其他成人教育的教師參與在職培訓(xùn)的比例比較低，也達(dá)到了65%。

（三）芬蘭教師在職培訓(xùn)的課程和方式

短暫的觀察與走訪(fǎng)，我們沒(méi)有看到芬蘭教師在職培訓(xùn)的整體課程設(shè)計(jì)，不少在職培訓(xùn)活動(dòng)還是以講座、工作坊、一對(duì)一技術(shù)輔導(dǎo)為主，校本的研修活動(dòng)更以靈活、自由為特點(diǎn)，并沒(méi)有走向“課程化”方向。浦東已建立完整的教師繼續(xù)教育課程體系，形成了教師培訓(xùn)師的系列制度和培育機(jī)制，帶著這樣的已有觀念和教育框架，我們?cè)诳疾爝^(guò)程中，提醒自己要警惕觀照框架的錯(cuò)位，盡量不用我們框架中的概念、內(nèi)容去觀照芬蘭教育，以避免在芬蘭的教育現(xiàn)場(chǎng)找不到對(duì)應(yīng)物時(shí)的失望。

帶著這樣的指導(dǎo)思想，我們發(fā)現(xiàn)，芬蘭教師在職培訓(xùn)其實(shí)有著自己的課程思路和方式選擇。

除了前文提及的芬蘭教師在職培訓(xùn)目標(biāo)之外，從庫(kù)奧皮奧市教育局提供的資料中，我們發(fā)現(xiàn)，芬蘭教育部每年度對(duì)教師在職培訓(xùn)都會(huì)提出一些主要議題。如2018年，有這樣幾點(diǎn)：

圖6.庫(kù)奧皮奧市教師在職培訓(xùn)的需求增長(zhǎng)

圖7.在職培訓(xùn)中教師參與的積極性差異（注：數(shù)據(jù)來(lái)自Finnish National Agency of Education（2016），庫(kù)奧皮奧市教育局提供。）

圖8.特殊需要教師的角色

· 學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)（如發(fā)展討論、學(xué)校文化）/Leadership at schools

· 教師的教學(xué)和專(zhuān)業(yè)技能/Pedagogical and professional skills of teachers

· 評(píng)估（如不同的評(píng)估方法、學(xué)生的角色在評(píng)估中的角色）/Assessment

· 福祉和安全（如加強(qiáng)學(xué)生的情感和社交技能）/Well-being and safety

· 多元文化 /Multiculturalism

· 數(shù)字化 /Digitalization

上述議題，在為期兩周的芬蘭研修過(guò)程中，我們幾乎都有所“遇見(jiàn)”，尤其是數(shù)字化、多元文化、評(píng)估等。庫(kù)奧皮奧市高度重視這些重點(diǎn)議題，在“ICT”和特殊需要教育等方面的已有探索，我們認(rèn)為，可能走在了整個(gè)芬蘭的前列。在芬蘭，Special Needs Teacher 是非常重要的教師角色，他們是應(yīng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)、行為或社交情境挑戰(zhàn)的專(zhuān)家。他們通過(guò)與學(xué)科教師、班主任的合作教學(xué)，能在不同的學(xué)?？颇?jī)?nèi)容下，有效地滿(mǎn)足不同水平學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。庫(kù)奧皮奧市教育局專(zhuān)門(mén)安排了一天有關(guān)特殊需要教育的活動(dòng)，我們了解到“特殊需要教師”往往是這樣的角色：第一個(gè)你可以征詢(xún)建議的人；挑戰(zhàn)情境下的支持者；為學(xué)校社區(qū)引入新的教學(xué)工具的人；把老師們聚集到一起的“網(wǎng)”；給老師們提供建議和提示的人；學(xué)生的鼓勵(lì)者和支持者……可以想象，擔(dān)任這種角色的教師，在職培訓(xùn)必不可少（見(jiàn)圖8）。

庫(kù)奧皮奧市針對(duì)“特殊需要教師”已建立了非常完備的在職培訓(xùn)課程體系：從服務(wù)全國(guó)的課程（The Nationwide Level）、服務(wù)全省的課程（The Provincial Level）、服務(wù)北薩奧地區(qū)的課程（The Northern Savonia Level）,直到服務(wù)本市的課程（The City Level）、學(xué)校層面的課程（The School Level）、個(gè)人層面的課程（The Personal Level）。 其 中， 北薩奧地區(qū)的課程和Kuopio University Hospital(KUH)合作開(kāi)發(fā)。每所庫(kù)奧皮奧市的中小幼學(xué)校至少有一名特殊需要教師，而市教育局有兩名術(shù)有專(zhuān)攻的顧問(wèn)教師，分別擅長(zhǎng)語(yǔ)言發(fā)展障礙與多動(dòng)癥兒童輔導(dǎo)，可以幫助這些特殊需要教師不離開(kāi)自己的課堂和班級(jí)來(lái)解決各種問(wèn)題。

相比之下，初高中教師當(dāng)中的大多數(shù)subject teacher，可能暫時(shí)還沒(méi)有如此完備的在職培訓(xùn)課程體系，他們自己的業(yè)務(wù)進(jìn)修，主要依靠更高級(jí)別的學(xué)科組織進(jìn)行。不少初高中的學(xué)科教師在訪(fǎng)談中反映，自己在大學(xué)里學(xué)的就是具體的學(xué)科，工作之后，本學(xué)科的專(zhuān)業(yè)研修基本上要到赫爾辛基市才能實(shí)現(xiàn)，差不多一學(xué)期有一次機(jī)會(huì)。教齡較高的老師，往往更多地選擇和本校的同學(xué)科教師之間進(jìn)行合作教學(xué)與互助研修。

庫(kù)奧皮奧市教育局提供的資料顯示，芬蘭教師在職培訓(xùn)形式主要有如下幾種：

· 長(zhǎng)期課程（聯(lián)系日和私人學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)）/ Long-term

· 短期課程（培訓(xùn)時(shí)間或培訓(xùn)日）/Short-term

· 電子化學(xué)習(xí)環(huán)境/Electronic learning environments

· 導(dǎo)師制 /Mentors

· 實(shí)驗(yàn)、試點(diǎn) /Experimentation/pilots

· 共享專(zhuān)業(yè)知識(shí)和同事學(xué)習(xí)/Shared professional expertise and learning from colleagues

境外研修期間，我們觀察的16所中小幼學(xué)校，發(fā)現(xiàn)比較多采用短期課程、導(dǎo)師制、共享專(zhuān)業(yè)知識(shí)和同事學(xué)習(xí)等形式。尤其是在ICT領(lǐng)域，庫(kù)奧皮奧市的“導(dǎo)師制”真是令人敬佩。三位Mentors均對(duì)我們開(kāi)放了自己全天的工作，我們有幸全天跟隨他們走進(jìn)各自服務(wù)的中小幼學(xué)校，以“影子式學(xué)習(xí)”的方式觀察他們的工作方式和實(shí)際成效。這三位Mentors不僅擅長(zhǎng)信息技術(shù)的硬軟件操作，做起講座來(lái)?xiàng)l理清晰，演示操作讓老師們一學(xué)就會(huì)，更厲害的是，他們能根據(jù)各學(xué)科教師的實(shí)際需要，研發(fā)適合具體學(xué)科的各種APP，直接帶到具體的課堂，陪著學(xué)科教師一起體驗(yàn)信息化的課堂操作路徑和效果。某種程度上，他們的工作方式有點(diǎn)接近于中國(guó)的教研員，然而，他們不評(píng)課，很少說(shuō)教，直接走進(jìn)普通教師的課堂，手把手地指導(dǎo)、示范，和教師們之間的親密、平等關(guān)系，令人感動(dòng)。

而在尚未設(shè)置Mentors的那些學(xué)科、領(lǐng)域，我們看到的更多的是校本、園本層面的教師協(xié)作式研修，還談不上有組織、有計(jì)劃的教師在職培訓(xùn)，但能感受到，芬蘭教師之間是開(kāi)放的、協(xié)作的，雖然沒(méi)有特級(jí)教師、學(xué)科帶頭人、骨干教師等晉階體系，但教師們好學(xué)上進(jìn)、從容自信，展示的各種公開(kāi)課，完全沒(méi)有國(guó)內(nèi)類(lèi)似活動(dòng)難免的表演性、競(jìng)爭(zhēng)感。

研修團(tuán)隊(duì)集體在一郊區(qū)學(xué)校圖書(shū)館合影

我們?cè)行以谝凰拍曛茖W(xué)校跟隨一位優(yōu)秀的小學(xué)全科教師做“影子式”學(xué)習(xí)。他多才多藝，同時(shí)任教該校四年級(jí)B班的數(shù)學(xué)、音樂(lè)、美術(shù)、體育、科學(xué)等課程，從容自如，加上他曾經(jīng)在迪拜、泰國(guó)等地任教，國(guó)際化素養(yǎng)極高，在當(dāng)天的交流活動(dòng)中，有機(jī)穿插了對(duì)本班孩子的國(guó)際視野培育，發(fā)動(dòng)全班孩子向中國(guó)來(lái)賓提問(wèn)。更值得一提的是，他的兩節(jié)公開(kāi)課（數(shù)學(xué)和音樂(lè)），都是采取的跨班聯(lián)合教學(xué)形式，即，另一個(gè)同軌班的教師與他深入合作。比如，數(shù)學(xué)課，他負(fù)責(zé)整體教學(xué)，以游戲的方式盡量調(diào)動(dòng)孩子的學(xué)習(xí)熱情，另一位女教師負(fù)責(zé)作業(yè)檢查、學(xué)習(xí)困難生輔導(dǎo)。這樣的實(shí)踐形式，筆者認(rèn)為，其實(shí)也是一種有效的校本研修，教師之間通過(guò)開(kāi)放自己的課堂、互助合作，能實(shí)現(xiàn)全科教師個(gè)人素養(yǎng)的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，也無(wú)形中提升了各自的素養(yǎng)。

陳珍國(guó)（右二）、王麗琴（右一）與走訪(fǎng)的第一所九年制學(xué)校校長(zhǎng)合影

我們也曾考察過(guò)不少幼兒園，發(fā)現(xiàn)園本研修可能在芬蘭比中小學(xué)的校本研修難度更大。以我們參訪(fǎng)過(guò)的一個(gè)接納幼兒時(shí)間為早上五點(diǎn)到晚間十點(diǎn)的幼兒園為例，該園最小的幼兒只有九個(gè)月大，園長(zhǎng)告訴我們，在芬蘭的很多幼兒園，保育的任務(wù)重于教育，幼兒教師的職業(yè)吸引力遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如中小學(xué)，尤其不如中學(xué)教師。即使如此，我們還是看到了園本層面教師坦然開(kāi)放自己的課堂，與同仁通力合作開(kāi)展保育與教學(xué)的美好場(chǎng)面。兩節(jié)以體育為主要內(nèi)容的短課，一節(jié)課是一位教師帶領(lǐng)四名幼兒進(jìn)行，另一節(jié)則由兩名教師帶領(lǐng)八名幼兒進(jìn)行。所有幼兒在室內(nèi)運(yùn)動(dòng)場(chǎng)地上，跟著老師的引導(dǎo)，赤著腳自由奔跑，模仿老師的各種動(dòng)作，憨態(tài)可掬，運(yùn)動(dòng)充分，令人贊嘆。更不要說(shuō)芬蘭師生酷愛(ài)的戶(hù)外運(yùn)動(dòng)，即使是三歲左右的幼兒，在老師的“似有似無(wú)”的監(jiān)護(hù)下，在非常自然、“原始”的戶(hù)外活動(dòng)場(chǎng)地上，自由活動(dòng)至少一小時(shí)，真是令人向往。幼兒教師們視在中國(guó)家長(zhǎng)和老師眼里的“危險(xiǎn)行為”為正常，校長(zhǎng)們也普遍反映，即使兒童在運(yùn)動(dòng)中受傷，家長(zhǎng)也不會(huì)胡攪蠻纏，都會(huì)以平常心對(duì)待。這樣的研修環(huán)境，確實(shí)是我們一時(shí)難以企及的。

（四）芬蘭教師在職培訓(xùn)的評(píng)價(jià)、考核與管理

至于在職培訓(xùn)過(guò)程中的評(píng)價(jià)、考核、管理等我們中國(guó)客人非常重視的問(wèn)題，似乎在芬蘭人看來(lái)都不是問(wèn)題。比如，我們跟隨庫(kù)奧皮奧市的教師參加了一天的“ICT”領(lǐng)域的大型培訓(xùn)，上午有來(lái)自世界最著名的三大公司（微軟、谷歌、蘋(píng)果）的技術(shù)高管分別做前沿性的講演，隨后安排了24場(chǎng)各具特色的以信息技術(shù)學(xué)習(xí)為主要內(nèi)容的工作坊。雖然我們觀察到部分教師中途離開(kāi)，與教育局的人士（含三位校長(zhǎng)）交流時(shí)也提及如何加強(qiáng)培訓(xùn)管理、落實(shí)培訓(xùn)后的行為轉(zhuǎn)化等問(wèn)題，他們的回應(yīng)令人深思：“信任，我們信任教師會(huì)珍惜屬于自己的學(xué)習(xí)時(shí)間”；“他們?nèi)绻x開(kāi)，一定是事先做了選擇，有更重要的工作要安排”；“培訓(xùn)結(jié)束后，每位老師都會(huì)在自己的崗位上學(xué)以致用，因?yàn)樽鳛閷W(xué)校層面的tutors,他們有責(zé)任指導(dǎo)身邊的老師更好地使用新技術(shù)”……

這些教育局人士和校長(zhǎng)們的回應(yīng)，涉及到了整個(gè)境外研修期間最觸動(dòng)我們的文化因素——信任文化。整個(gè)芬蘭教育建基于“信任”二字之上，社會(huì)信任教育，教育信任學(xué)校，學(xué)校信任教師，教師信任學(xué)生……在教師在職培訓(xùn)體系中，我們也處處能體會(huì)到這種信任。

校長(zhǎng)信任教師：在很多校長(zhǎng)看來(lái)，自己的教師都已經(jīng)是接受過(guò)規(guī)范且優(yōu)質(zhì)的職前教育，已經(jīng)足夠勝任目前的工作需要，但他們信任自己的教師是好學(xué)上進(jìn)的，會(huì)自己選擇適合自己的研修課程和方式。

教師之間互相信任：盡管沒(méi)有我們國(guó)內(nèi)很普遍的“師徒制”，芬蘭的中小幼教師并不缺少同事之間的互相觀摩、互相支持。他們彼此愿意開(kāi)放課堂，常?？吹娇缒昙?jí)、跨學(xué)科的教師一起承擔(dān)某個(gè)班級(jí)、或幾個(gè)班級(jí)的合作學(xué)習(xí)。

教師信任教育主管部門(mén)：由于在職培訓(xùn)的時(shí)間、內(nèi)容、方式上，教師有著充分的自主權(quán)，教育主管部門(mén)安排的各種培訓(xùn)也就一般不是強(qiáng)制性的，而是具有可選擇性、機(jī)會(huì)性的，這樣，教師參與培訓(xùn)，會(huì)更加心甘情愿，較少出現(xiàn)國(guó)內(nèi)教師參加一些培訓(xùn)常有的“倦怠”“反抗”情緒。尤其是當(dāng)市里的Mentors出現(xiàn)在自己的課堂上，我們觀察到的學(xué)科教師都是很高興的，感覺(jué)是來(lái)了幫手，這些新技術(shù)是真的有助于自己的課堂改進(jìn)，而不是迫于改革、迫于上級(jí)的壓力，才不得不接受新技術(shù)。

總之，芬蘭教師在職培訓(xùn)，就我們觀察到的庫(kù)奧皮奧市的情況來(lái)看，對(duì)中國(guó)的教師繼續(xù)教育有一定借鑒意義，而我們也有著自己的優(yōu)勢(shì)，無(wú)論是從組織、結(jié)構(gòu)、制度保障、經(jīng)費(fèi)、課程、形式等方面看，至少浦東新區(qū)在教師繼續(xù)教育方面均比芬蘭更為完備、更為全面和豐富。但是，芬蘭教師在職培訓(xùn)的幾個(gè)前沿領(lǐng)域，如ICT、特殊需要教師培訓(xùn)等，恰好是我們的不足所在。而建基于信任基礎(chǔ)上的研修文化，可能是我們目前比較難移植的。

庫(kù)奧皮奧市步行可達(dá)的林外湖泊

中芬教師在職培訓(xùn)的“和而不同”

（一）關(guān)于“不同”——基于中芬教師隊(duì)伍的比對(duì)

1.在芬蘭，最優(yōu)秀的人愿意做教師

芬蘭的師資水平很高，基本上是畢業(yè)生中最優(yōu)秀的10%，與中國(guó)相比，中國(guó)的師資水平就相對(duì)平庸。芬蘭教育成功的真正原因，無(wú)非是教師的整體素質(zhì)比較高，我們?nèi)绻霾坏竭@一點(diǎn)，教育水平的提高可能僅僅是一廂情愿。而中國(guó)的教師群體并非是由最優(yōu)秀的群體擔(dān)任的。

2.芬蘭社會(huì)對(duì)教育、教師完全信任

在芬蘭，信任是一個(gè)基本概念。校長(zhǎng)和社會(huì)對(duì)教師絕對(duì)信任。這建立在整個(gè)社會(huì)對(duì)教師的信任基礎(chǔ)之上。這種信任，使得在芬蘭，教師是一個(gè)十分光榮的崗位，能夠從其他行業(yè)吸收優(yōu)秀人才，如一個(gè)郊區(qū)學(xué)校的subject teacher崗位，也會(huì)有50人來(lái)競(jìng)爭(zhēng)。一個(gè)城市里的class teacher崗位，有100人競(jìng)爭(zhēng)。

在中國(guó)，因?yàn)榻處煹恼w素質(zhì)并不如人意，為了保證整體教學(xué)質(zhì)量，國(guó)家和社會(huì)對(duì)教師并非出于一種完全信任的狀態(tài)，便有了一系列各式各樣的監(jiān)督評(píng)估措施。這既是不得已而為之，但同時(shí)也會(huì)影響到教師的自豪感。

3.芬蘭教師擁有高自由度、自主權(quán)

芬蘭教師都有碩士學(xué)歷，教師自由選擇教學(xué)方式，教材自選，學(xué)校不需要提供一個(gè)共用課本，在專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域，教師自己是專(zhuān)業(yè)人士，沒(méi)有誰(shuí)能夠質(zhì)疑教師的教學(xué)。這種高自由度，既是教師能力的體現(xiàn)，同時(shí)也帶給了教師很大的責(zé)任感。自由并非是輕松的，而是和責(zé)任相伴而行的。所以，芬蘭教師的高自由度鍛造了教師專(zhuān)業(yè)能力的強(qiáng)大，而沒(méi)有影響教學(xué)的質(zhì)量。

在中國(guó)，我們的情況比芬蘭更為復(fù)雜，教師的情況也更為復(fù)雜。為了保證整體的教育質(zhì)量，我們的教育傾向于統(tǒng)一教學(xué)內(nèi)容，統(tǒng)一教學(xué)進(jìn)度，這樣國(guó)家就需要統(tǒng)一設(shè)計(jì)、統(tǒng)一管理。這是中國(guó)教育和芬蘭教育區(qū)別較大的地方。

（二）關(guān)于“和”——中芬教師在職培訓(xùn)的共同走向

1.重視教師的知識(shí)基礎(chǔ)，關(guān)注學(xué)生的精神成長(zhǎng)

前文我們分析了TALIS測(cè)試中的教師專(zhuān)業(yè)化模型發(fā)現(xiàn)，中國(guó)和芬蘭的教師均在教學(xué)的知識(shí)基礎(chǔ)上有較高得分。這次短暫的考察，我們看到的芬蘭中小幼教師，在學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)方面表現(xiàn)確實(shí)是非常突出的。以Kallavesi High school的一位教齡三十多年的老師為例，上午三節(jié)（國(guó)際貿(mào)易、歷史、社會(huì)倫理）由他一人承擔(dān)，其中國(guó)際貿(mào)易課為高一高二混班教學(xué)，利用現(xiàn)代化的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)進(jìn)行可視化學(xué)習(xí)。學(xué)生以論文的方式完成考試，學(xué)習(xí)分析平臺(tái)可以將學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程和分?jǐn)?shù)直接提供給赫爾辛基大學(xué)，記載為大學(xué)學(xué)分。這位老師一學(xué)年開(kāi)設(shè)21門(mén)課程，參加了教育部多門(mén)課程的編寫(xiě)工作，個(gè)人在專(zhuān)業(yè)知識(shí)和ICT方面的素養(yǎng)均令人贊嘆。

而芬蘭教育更為看重的是，學(xué)習(xí)過(guò)程對(duì)人的整體影響，對(duì)人的心理和基本價(jià)值觀以及思維方式的影響。為了這些更基本的教育內(nèi)核，芬蘭教師并不十分重視教育效率，也不過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的系列化掌握。近年來(lái)，芬蘭提倡現(xiàn)象教學(xué)，把世界的本來(lái)面目當(dāng)作學(xué)習(xí)對(duì)象，高度重視學(xué)生的自主性和終身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。研修期間，我們看到的大量跨學(xué)科、跨年級(jí)合作教學(xué)就是明證。

中國(guó)的教師在職培訓(xùn)也正在走向這樣的方向。以浦東為例，在經(jīng)歷了學(xué)歷補(bǔ)償、以本體性知識(shí)為主的模式之后，教師繼續(xù)教育進(jìn)入了“后學(xué)歷時(shí)代”，從教師應(yīng)具備的五方面知識(shí)出發(fā)，全面構(gòu)建適應(yīng)新時(shí)代要求的教師繼續(xù)教育課程體系，尤其強(qiáng)調(diào)條件性知識(shí)、發(fā)展性知識(shí)、研究性知識(shí)的培育。浦東多年來(lái)從終身學(xué)習(xí)的角度審視教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，發(fā)現(xiàn)了教師隊(duì)伍在專(zhuān)業(yè)精神引領(lǐng)、專(zhuān)業(yè)幸福體驗(yàn)、專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)路徑、多維專(zhuān)業(yè)支持和專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)砥礪五個(gè)方面存在的缺失，基于此進(jìn)行區(qū)域性教師終身學(xué)習(xí)體系的政策設(shè)計(jì)與制度建設(shè)，開(kāi)展了一系列的實(shí)踐創(chuàng)新變革，如變革課表——讓每位教師擁有一張符合自己學(xué)習(xí)需要的選修課表；變革學(xué)習(xí)方式——積極探索教師在線(xiàn)學(xué)習(xí)；變革培訓(xùn)模式——化班級(jí)講授式為校本研修為主導(dǎo)。本次出訪(fǎng)過(guò)程中，我們也向庫(kù)奧皮奧市教育局介紹了浦東在教師在職培訓(xùn)方面的經(jīng)驗(yàn)、做法，對(duì)方深感興趣，約定今后要做更多深度的交流與合作。

研修團(tuán)隊(duì)的鄧喆老師與芬蘭孩子在一起

2.注重教師專(zhuān)業(yè)化體系中知識(shí)基礎(chǔ)、專(zhuān)業(yè)自主與專(zhuān)業(yè)合作三方面的平衡

安德烈亞斯·施萊歇爾先生在講座中介紹，TALIS的測(cè)試發(fā)現(xiàn)各國(guó)教育有不同的教師專(zhuān)業(yè)化狀態(tài)，測(cè)試數(shù)據(jù)提供了五種最常見(jiàn)的狀態(tài)示例：

·高協(xié)作/低自主型（High peer networks/low autonomy）

·高自主型（High autonomy）

·以知識(shí)為重點(diǎn)型（Knowledge emphasis）

·各領(lǐng)域平衡/對(duì)專(zhuān)業(yè)化有高度支持型（Balance domains/high support for professionalism）

·各領(lǐng)域平衡/對(duì)專(zhuān)業(yè)化缺少支持型（Balance domains/ low support for professionalism）

對(duì)比中芬兩國(guó)教師在職培訓(xùn)中我們看到的情形，不難發(fā)現(xiàn)，雙方都是對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)化有高度支持的類(lèi)型，且基本做到了各領(lǐng)域的相對(duì)平衡。但細(xì)細(xì)對(duì)比，中方在教師的專(zhuān)業(yè)自主權(quán)方面略微欠缺，教師之間的合作，則在全世界令人矚目；芬蘭剛好相反，教師擁有更高的自主權(quán)，但教師之間的合作相對(duì)隨意，缺少相對(duì)固定的組織形態(tài)和制度支持。

很難簡(jiǎn)單地說(shuō)這種“同中有異”的專(zhuān)業(yè)化狀態(tài)孰優(yōu)孰劣，甚至也不能簡(jiǎn)單地歸結(jié)于文化因素、制度因素。就像前文提到的信任文化，必定與芬蘭的政治背景、文化底蘊(yùn)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)接納度密不可分，且與教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)相互適應(yīng)。當(dāng)芬蘭的教師享有高度自主權(quán)的同時(shí)，他們也同時(shí)葆有高度的責(zé)任感、幸福感，具備全世界不多見(jiàn)的“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”能力和專(zhuān)業(yè)自覺(jué)。我們不能一味地說(shuō)芬蘭的教育是多么的好，渴望照搬芬蘭模式也不符合我們國(guó)家的基本國(guó)情。但是芬蘭教育傳遞出來(lái)的、我們也完全贊同的一些教育理念值得今后一起去嘗試，去改進(jìn)我們自己的教師在職培訓(xùn)，以及其他領(lǐng)域的工作。

比如，庫(kù)奧皮奧市的教師在職培訓(xùn)，高度重視教師的真實(shí)學(xué)習(xí)需求，不搞一刀切，教師指導(dǎo)者深入現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行手把手的幫助，切實(shí)提升教師的專(zhuān)業(yè)能力，解決專(zhuān)業(yè)困惑。反觀我們的課程培訓(xùn)，統(tǒng)一性過(guò)足而個(gè)性不明顯，如果能從教師的需求和學(xué)校實(shí)際出發(fā)，因材施教，突出學(xué)校和教師個(gè)性特點(diǎn)，會(huì)更有利于教師的成長(zhǎng)。另外，芬蘭高度重視教師和學(xué)生的幸福感，努力讓“教師真正的幸?！逼饋?lái)，這也應(yīng)該是我們的努力方向，因?yàn)闆](méi)有幸福的教師，就沒(méi)有幸福的學(xué)生。學(xué)校應(yīng)在有限的條件下，關(guān)注教師的職業(yè)幸福，創(chuàng)造條件讓教師感受到職業(yè)的幸福，永葆教育的激情。

作為世界教育的奇跡，芬蘭的教育，需要我們以更開(kāi)放的心態(tài)去觀察，以更謙虛的精神去借鑒。由于我國(guó)人口眾多，教育基礎(chǔ)相對(duì)薄弱，教育人力資源緊缺，在可以預(yù)見(jiàn)的時(shí)間內(nèi)，目前的教育體制和教師教育格局將以很長(zhǎng)時(shí)間存在下去。但“和而不同”，可以成為我們的行動(dòng)與改進(jìn)準(zhǔn)則。只有行動(dòng)才有改變，只有改變才有未來(lái)。但改變不是替換，更不是照搬，“和”是追求共同的福祉，“不同”是保持我們的獨(dú)有個(gè)性。只有這樣，我們才能獲得更美好的未來(lái)。