丁潔

摘 ? ?要： 通過控制聽力課堂中材料的輸入方式為變量，測試在聽力課堂訓(xùn)練中漢語二語者習(xí)得附帶詞匯的語音、語義、語用的效果，研究聽力課堂中聽力材料的輸入方式不同對漢語二語學(xué)習(xí)者在聽力訓(xùn)練中附帶詞匯習(xí)得效果的影響。研究發(fā)現(xiàn)，課堂輸入模式對聽力課堂中的附帶詞匯習(xí)得效果產(chǎn)生顯著影響，課堂輸入模式的增強顯著增強了漢語二語學(xué)習(xí)者在聽力訓(xùn)練中附帶詞匯的習(xí)得效果。文本重復(fù)的傳統(tǒng)增強輸入模式對附帶詞匯習(xí)得效果的增強略優(yōu)于提供文本圖示的非傳統(tǒng)輸入增強模式。

關(guān)鍵詞： 輸入增強模式 ? ?聽力訓(xùn)練 ? ?附帶詞匯習(xí)得

一、引言

詞匯習(xí)得的研究表明，在學(xué)習(xí)者掌握的詞匯中，有相當數(shù)量的詞匯并不是學(xué)習(xí)者通過刻意的詞匯學(xué)習(xí)習(xí)得的，換言之，二語學(xué)習(xí)者習(xí)得詞匯的方式除了專門的詞匯學(xué)習(xí)外，還可以是在學(xué)習(xí)其他材料時或者培養(yǎng)其他語言技能時附帶習(xí)得的。“附帶詞匯習(xí)得假說”（Incidental Vocabulary Acquisition Hypothesis）的概念，最早是由Nagy于1985年提出的。附帶詞匯習(xí)得的過程往往發(fā)生在學(xué)習(xí)者在執(zhí)行其他學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中，雖然學(xué)習(xí)者不會刻意學(xué)習(xí)其中的詞匯部分，但在之后專門測試中會發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者已經(jīng)無意中掌握了這些詞匯的部分內(nèi)容，包括詞匯的語音、拼寫、詞義和搭配等[1]。附帶詞匯習(xí)得效果是檢驗語言訓(xùn)練有效性的標志之一。

本文的研究對象為聽力課堂訓(xùn)練中的附帶詞匯習(xí)得效果，目前國內(nèi)研究者對聽力訓(xùn)練中附帶詞匯習(xí)得的專門研究較少，比起閱讀課堂訓(xùn)練，聽力課堂訓(xùn)練中信息的處理過程和需求更接近實際的交際情景，聽話者需要不斷調(diào)動已有知識對所聽內(nèi)容中不熟悉的部分進行補充，因此，對聽力課堂訓(xùn)練中附帶詞匯習(xí)得的研究是十分有意義的。由悅圍繞“投入量假說”，對聽力課堂訓(xùn)練中完成不同的聽后任務(wù)時習(xí)得附帶詞匯的效果進行了實證研究，驗證了投入量越大、習(xí)得效果越好的結(jié)論[2]。本文著重從聽力材料輸入的角度探究當輸入模式增強時，是否會對聽力課堂中二語者的附帶詞匯習(xí)得效果產(chǎn)生顯著的影響，不同的輸入增強模式產(chǎn)生的效果有什么差異，以對聽力課堂具體教學(xué)方法尤其是教師聽力材料的準備產(chǎn)生一些啟發(fā)。

二、研究設(shè)計

（一）研究問題

本文主要研究的是學(xué)習(xí)者在聽力課堂訓(xùn)練中習(xí)得附帶詞匯的效果，通過控制聽力材料輸入模式的強度，提供不同類型的輸入增強模式，檢驗學(xué)習(xí)者在不同輸入增強模式下，對詞匯知識的接受性習(xí)得的效果是否存在顯著差異，主要研究問題包括以下兩方面：

1.課堂輸入增強是否對學(xué)習(xí)者在聽力訓(xùn)練中附帶詞匯的習(xí)得效果產(chǎn)生顯著影響？

2.不同的課堂輸入增強模式對學(xué)習(xí)者習(xí)得附帶詞匯的效果影響有何差異？

（二）理論依據(jù)和研究方法

本文的研究基于可理解輸入理論及輸入強化理論，克拉申認為，學(xué)習(xí)者是通過對語言輸入的理解習(xí)得語言的，可理解的語言輸入是習(xí)得語言的必要條件。他還將可理解輸入假說應(yīng)用到詞匯學(xué)習(xí)中，他認為詞匯習(xí)得的最有效辦法就是通過“i+1”可理解輸入信息對文本信息進行處理[3]。Sharwood Smith提出了輸入強化假說，他將所有試圖通過增加輸入材料中目的語形式的顯性度以達到吸引學(xué)習(xí)者注意到教學(xué)手段稱為輸入強化，包括書面強化、輸入流及規(guī)則講解等。也就是說，通過為學(xué)習(xí)者提供輸入增強模式，作為可理解輸入的輔助手段，增加學(xué)習(xí)者習(xí)得其所需學(xué)知識的可能性。聽力課堂訓(xùn)練的輸入特點可以為輸入增強模式提供更多的可能性，本研究采用的兩種輸入增強模式分別是重復(fù)聽力文本及提供文本圖示幫助理解全文。

在詞匯知識檢測部分，目前國內(nèi)外主要采用的是Wesche & Paribakht的詞匯知識五級量表（Vocabulary Knowledge Scale，VKS）[4]測量學(xué)習(xí)者詞匯的習(xí)得程度。該表涵蓋了從接受性知識到輸出性知識的動態(tài)掌握情況。本次研究主要采用詞匯知識五級量表，因為測量的是聽力中的詞匯，所以對量表的用語進行了一些簡單調(diào)整，使其更適合聽力訓(xùn)練后的詞匯測試。另外，詞匯的習(xí)得包括讀音、字形、語義、語用等方面，另外增加了四種題型考察目標詞匯的習(xí)得效果，分別是檢驗語音掌握程度的聽辯題，檢驗詞匯語用功能掌握情況的判斷題，檢驗詞義掌握情況的詞語釋義題及檢驗詞匯意義和用法掌握情況的造句題。

（三）實驗對象和材料

本研究的實驗對象為上海交通大學(xué)人文學(xué)院中二聽力課的12名中級漢語水平學(xué)習(xí)者，平均學(xué)習(xí)漢語的時間為兩年，主要為日韓學(xué)生及東南亞學(xué)生，無歐美學(xué)生，聽力正常。在實驗中將12名學(xué)生按照漢語聽力課成績分為成績均衡的三組。

本研究采用的漢語聽力材料是來自喜馬拉雅APP的一則名為《二十年后》的歐亨利短篇小說，聽力時長約10分鐘。

在實驗前邀請兩位不參與正式實驗的留學(xué)生進行文本材料的聽讀預(yù)實驗，劃出其中不熟悉的生詞，根據(jù)《新漢語水平考試大綱》，從中選取了10個新詞作為目標詞匯，這10個目標詞匯在聽力材料中平均分布。此外，增加10個聽力材料未涉及的詞匯作為干擾詞匯，最終對共20個詞匯進行測試。文本圖示根據(jù)聽力文本內(nèi)容自行制作，在預(yù)實驗中邀請留學(xué)生進行評價并改進。為了保證被試在聽力訓(xùn)練中的投入度，設(shè)置了判斷對錯的聽后練習(xí)，要求被試在聽錄音過程中完成，檢驗被試對聽力材料內(nèi)容的整體掌握情況。

（四）實驗過程和內(nèi)容

在實驗中，我們將按照聽力課成績進行分組得到的三組分別命名為A組、B組及C組，三組分開實驗。A組為重復(fù)文本組，分發(fā)聽后練習(xí)，聽取三遍錄音后，被試聽取第四遍錄音同時被要求完成聽后練習(xí)。B組為文本圖示組，在聽力訓(xùn)練開始前分發(fā)文本圖示和聽后練習(xí)，簡單解釋文本圖示的作用，被試根據(jù)文本圖示聽取一遍錄音，一遍錄音結(jié)束后，被試聽第二遍錄音同時被要求完成聽后練習(xí)。C組為對照組，即不使用任何輸入增強手段，分發(fā)聽后練習(xí)，聽一遍錄音，被試聽第二遍錄音同時被要求完成聽后練習(xí)。

第二階段的詞匯測試由聽辨題、判斷題、詞匯釋義及造句構(gòu)成，聽辨題共10道，詞匯選項由目標詞匯、干擾詞匯構(gòu)成。聽辨題部分只提供兩個選項，被試將聽到兩種不同但接近的詞匯形式，例如“當值”和“當時”，不提供詞匯的書面形式，考查被試的目標詞匯語音知識掌握情況。判斷題共10道，考查被試對目標詞匯語用知識的認識。以上兩種題型著重檢驗被試的詞匯接受性知識。詞語釋義題共10道，要求被試采用與目標詞匯形成聚合關(guān)系的近義詞匯、與目標詞匯形成組合關(guān)系的搭配詞匯或者直接用漢語說出目標詞匯語義特征的方法解釋詞義。造句題共10道，檢測被試的輸出性詞匯知識，通過造句形式綜合考查被試對目標詞匯的掌握程度。以上測試均為一分一題。

三、實驗結(jié)果

對12名被試在聽后練習(xí)及詞匯知識測試中的各類題型得分進行統(tǒng)計，每組取平均值，得到以下結(jié)果。

表1 ? ?詞匯知識測試得分

表2 ? ?聽后練習(xí)得分

由表1可見，二語學(xué)習(xí)者在接受性知識測試部分的得分總體高于輸出性知識部分的得分，也就是說輸入增強模式下，學(xué)習(xí)者對詞匯知識的習(xí)得程度依然接受性知識好于輸出性知識，且接受性知識與輸出性知識之間的習(xí)得效果差異更加明顯。

在詞匯測試中，聽辯題、判斷題、詞匯釋義題及造句題的正確率分別為38%、42%、32%、20.7%，值得注意的是正確率最高的題型為判斷題，也就是學(xué)習(xí)者對詞匯的語用知識掌握情況最佳，甚至優(yōu)于語音知識的掌握。另外，造句題的正確率僅有20.7%，造句過程涉及學(xué)習(xí)者對詞匯的書寫形式、語義、語用等內(nèi)容的綜合掌握，比起前三種題型，難度跨度過大。

（一）輸入增強模式是否對附帶詞匯習(xí)得效果有顯著影響？

表3 ? ?組別成績顯著性比較

根據(jù)表1，大致比較A組的總體平均成績與C組的總體平均成績，以及B組總體平均成績和C組總體平均成績，可以看到，不論是在重復(fù)聽力文本的增強輸入模式還是提供文本圖示的增強輸入模式下，無論是接受性知識得分還是輸出性知識得分，A、B兩組的成績普遍高于C組，也就是說采用輸入增強模式的聽力訓(xùn)練中，二語學(xué)習(xí)者習(xí)得附帶詞匯的效果更好，輸入增強模式有助于聽力訓(xùn)練中附帶詞匯的習(xí)得。為了檢驗輸入增強模式對聽力訓(xùn)練中附帶詞匯習(xí)得效果影響是否具有顯著性，本研究使用SPSS配對樣本T檢驗，統(tǒng)計得出A組與C組的總體成績的Sig值為0.022，小于0.05，即兩組成績方差存在顯著差異。也就是說，重復(fù)文本的輸入增強模式對附帶詞匯習(xí)得效果的影響具有顯著性。相同的，我們對B組和C組進行配對樣本T檢驗，其Sig值為0.495，遠大于0.05，即兩組成績方差差異是不顯著的。因此，提供文本圖示的輸入增強模式對附帶詞匯習(xí)得效果的影響不具有顯著性。

可以得出，增強輸入模式對聽力訓(xùn)練中附帶詞匯習(xí)得效果有一定影響，影響是否顯著則取決于增強模式的有效性。在本研究中，重復(fù)文本的輸入增強模式對附帶詞匯習(xí)得效果的影響具有顯著性，而文本圖示的輸入增強模式效果則不具有顯著性。

根據(jù)表2可知，采用輸入增強模式的實驗組的聽后練習(xí)成績明顯優(yōu)于未采用輸入增強模式的實驗組，也就是說，輸入增強模式促進了被試在聽力訓(xùn)練中對聽力材料內(nèi)容的理解，進一步促進附帶詞匯的習(xí)得。文本圖示的輸入增強方式在促進聽力內(nèi)容理解方面還是起到了一定的作用的。

（二）不同的輸入增強模式對附帶詞匯習(xí)得效果的影響有何差異？

本研究中，A組和B組同為實驗組，都采用了輸入增強模式輸入聽力文本。觀察兩組的詞匯測試成績可以看出A組成績普遍好于B組成績，也就是重復(fù)文本的輸入增強模式下附帶詞匯習(xí)得的效果好于文本圖示增強模式。同樣，我們使用SPSS配對樣本T檢驗對兩組成績進行分析，可以得出對應(yīng)的Sig值為0.003，小于0.05，因此，不同的輸入增強模式對附帶詞匯習(xí)得效果的影響具有差異。在本研究中，重復(fù)文本輸入增強模式和文本圖示輸入增強模式對聽力訓(xùn)練中附帶詞匯習(xí)得的影響具有顯著差異。

通過對實驗過程中實驗對象的觀察，以及實驗結(jié)束后和實驗對象的交流，重復(fù)文本的輸入增強模式優(yōu)于文本圖示的輸入增強模式的原因大致總結(jié)為以下幾點：重復(fù)聽力文本的輸入增強模式依然著重聽力的增強，未改變學(xué)習(xí)者聽力訓(xùn)練的聽覺接受狀態(tài)，學(xué)習(xí)者依然只需要集中注意力在聽覺上，但是聽的過程得到了加強。而文本圖示的輸入增強模式則從視覺角度對聽力內(nèi)容進行了補充，學(xué)習(xí)者需要從聽的過程中轉(zhuǎn)移部分注意力用于解讀文本圖示，干擾了學(xué)習(xí)者聽覺的聚焦度，未達到很好的效果。另外，重復(fù)聽力文本是傳統(tǒng)聽力輸入的增強方式，學(xué)習(xí)者能夠較快適應(yīng);文本圖示是比較新穎的增強方式，學(xué)習(xí)者在實驗過程中需要額外對文本圖示內(nèi)容進行理解。

以上研究初步表明，輸入增強模式對學(xué)習(xí)者在聽力訓(xùn)練中附帶詞匯習(xí)得的效果具有顯著影響，不同的輸入增強模式產(chǎn)生的影響具有顯著差異，傳統(tǒng)的重復(fù)聽力文本的方式是十分有效的一種輸入增強模式。

四、結(jié)語

本研究結(jié)果表明，課堂輸入增強模式對學(xué)習(xí)者在聽力課堂訓(xùn)練中附帶詞匯的習(xí)得效果具有顯著影響，不同的輸入增強模式產(chǎn)生的影響具有顯著差異?？傮w來說，由于聽力訓(xùn)練中學(xué)習(xí)者主要通過聽覺輸入的特點，使用增強聽覺輸入的模式對聽力訓(xùn)練中附帶詞匯習(xí)得效果的影響優(yōu)于使用增強視覺輸入等補充輸入模式。

參考文獻：

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