樸實

摘 要：通過為期一年的教學實踐，跟蹤研究翻轉課堂教學模式在基礎日語課程中的應用效果，發(fā)現(xiàn)其在促進先進教學手段應用和革新的同時，對基礎日語課程的教學理念、教學評價、師生角色轉變、培養(yǎng)學生的自主學習能力等有較好的促進作用。

關鍵詞：翻轉課堂；基礎日語；課堂設計；效果分析

基金項目：沈陽師范大學第七批教育教學改革項目“綜合日語基礎階段‘翻轉課堂教學模式的實踐研究”（項目編號：JG2015-YB056）；

沈陽師范大學第二批課堂教學改革試點課程“基礎日語”

1 《基礎日語》的教學現(xiàn)狀

《基礎日語》課程以聽說讀寫譯能力和跨文化交際能力的養(yǎng)成與提升為主要教學目標。作為“零起點”的小語種專業(yè)必修課程，教學內容龐雜、教學任務繁重（8課時/周） 。

基于《基礎日語》課程的教學改革日益深化，關于教學方法和教學模式的改革也在不斷創(chuàng)新。日本國際交流基金制定的“JF日本教育Standard 2010”提出了日語教學實踐評價體系“JF Can-do”為《基礎日語》等課程的教學效果確立了語言能力評價基本標準?！痘A日語》教學已經形成了較為通用且較為成熟的教學模式、可共享的部分互聯(lián)網教學資源、可操作的實踐評價體系。

2 《基礎日語》的翻轉課堂實踐

筆者主講《基礎日語》課程已有近十年時間，有著較為豐富的一線教學和教學改革經驗。其間主持并參與多項教學改革課題和網絡課程建設，已完成《基礎日語》校內網絡課程配套建設，并于2016年起主持開展了學校《基礎日語》翻轉課堂教學改革與實踐。

通過對參與《基礎日語》翻轉課堂實踐教學的學生的跟蹤問卷的數據分析，發(fā)現(xiàn)以下兩個問題：一是學生學習動機的激發(fā)和維持會由于學習難度的增加而變得困難，二是多維評價體系在學生實現(xiàn)自我效能方面的展開不充分。

《基礎日語》課程教學初期，入學動機轉化為強烈的學習動力會對學生的學習起到十分有效的推進作用。這一點在課堂參與度、課內外表現(xiàn)及自我效能感等各方面都有顯著體現(xiàn)。但隨著教學內容的縱深推進，在知識點難度和數量都快速增加的情況下，學生逐漸出現(xiàn)疲憊、缺乏耐心、覺得日語學習難、自己或許并不適合學日語等等心理，不利于學期周期長達兩年的《基礎日語》課程學習動機激發(fā)與維持，不利于自我效能形成，自然也無法有效展開翻轉課堂。

因此，如何改善這兩個問題，是能否進一步推進《基礎日語》翻轉課堂教學深化改革的關鍵?？疾楝F(xiàn)有的各類教學模式及模型，筆者發(fā)現(xiàn)ARCS或能為解決這兩個問題提供有效途徑。

3 ARCS模型在《基礎日語》翻轉課堂中的實踐與作用

3.1 在學習動機激發(fā)與維持方面的應用

ARCS模型視角下，在設計基礎日語學習動機策略的過程中，要尤其注重基礎日語學習環(huán)境的營造和學習者自主探究意識的激發(fā)。為了實現(xiàn)動機設計模型ARCS與日語教學活動的有效、深度融合，提升學生的學習動機，根據外語教學動機策略設計金字塔模型將日語學習過程分為三個階段，即碎片化學習階段、整合式學習階段和創(chuàng)造性學習階段。而在不同的學習階段，ARCS的表現(xiàn)形式也會有所不同。

3.1.1 碎片化學習階段

1）A：碎片化學習環(huán)境。我們嘗試讓學生以小組為單位開展課外任務，引導他們在圖書館、教室、寢室甚至食堂營造或注意到與學習內容及任務相關的碎片信息。例如：食堂的壽司店、相鄰寢室間的日語會話活動、在圖書館進行日語及日本概況、文學、文化等方面書籍資料的搜索、課前課后在教室進行翻轉課堂學習小組互評等等。

2）R：學習內容與自身的關聯(lián)性。在教學內容選擇上，根據學生的專業(yè)選擇動機、就業(yè)意向以及社會熱點、社會經濟發(fā)展方向等選取或設計知識點載體。例如，《新編日語第三冊（修訂本）》中就有上海迪士尼、數碼、漫畫等多個切合社會熱點或學習者關注傾向明顯的話題。以這類文本為載體，導入關聯(lián)知識點，開展翻轉課堂實踐。此外，學生對國際交流、跨文化交際、新興文化產業(yè)和電子商務新業(yè)態(tài)等也都表現(xiàn)出不同程度的關注傾向，因此，教師應該提前了解學生現(xiàn)下的關注焦點再設計相應的教學內容和教學任務。例如，在翻轉實踐中引入了與“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”意識及能力培養(yǎng)相關的“超級變變變”項目，就取得非常好的專業(yè)能力與綜合素養(yǎng)“雙提升”的效果。

3）C：設置合理且具備彈性的學習目標，允許學生自主調控。在學習目標的設置上，需要考慮到不同學生的能力差異，同一學生的不同方面的能力差異，及其他影響因素（學習小組、心理狀態(tài)等等）。在學習目標的設置的時間和形式方面應彈性化。

4）S：持續(xù)關注，明確標準并進行合理評價。解釋說明“JFCan-do”體系，作為日語能力的評價基準。

3.1.2 整合式學習階段

1）A：明確知識整體化、關聯(lián)化的重要性。通過確立以教材為中心的教學內容體系，圍繞教材開展在線課程建設與翻轉課堂實踐。

2）R：復雜知識點簡單化，增強學生的熟悉感。通過設計學習任務，引導學生形成質疑、研討、歸納的能力。

3）C：提供多樣化的學習任務和達成渠道。學習任務的設計既要考慮到個體，也要考慮到小組；既要考慮到學習能力較強的學生，也要考慮到學習能力較弱的學生。例如，在評價制度的設計上，可規(guī)定任務難度系數分和學期內任務操作性相同任務不得重復等。

4）S：構建學生之間的互助互評機制。以學習小組為單元學習任務執(zhí)行單位，便于在構建多維度評價體系時能完成“組內互評”和“小組互評”，實現(xiàn)翻轉課堂。

3.2 在多維度評價體系構建方面的應用

有效且合理的評價機制的建立是翻轉課堂能順利開展的必要條件。日語能力的評價可依據“JFCan-do”體系，但有效且合理的評價機制絕不是單純的語言能力評價，應該是“能力-素質-意識”、“師生-生生-自我”、“個人-團隊-集體”、“環(huán)境-渠道-平臺”等多維度的、過程性的評價。這些評價的基本要素的獲得可通過對課程任務完成情況的有效監(jiān)控與數據整合、對教學內容與教學任務的達成情況、對第三方平臺調研數據的分析來完成。但評價者還需通過ARCS模型視角對注意、關聯(lián)、自信、滿足四個方面的各類表征進行綜合考量，以得出更符合課程、教師、學生的綜合評價。

因此，在《基礎日語》課程的師生評價當中，對學生選擇學習任務難度系數的傾向、在執(zhí)行過程中溝通協(xié)調等能力的展現(xiàn)、在完成任務后自我效能的顯性表現(xiàn)等都給予相應的附加分。

4 實驗效果分析

本次實驗對象為大一新生，共45人。課堂實驗時間為一年。大一上學期作為教學改革前測，通過期末考試總評成績（平時成績30%，口試成績10%，期末成績60%）測試學生在傳統(tǒng)教學模式下的學習效果；大一下學期采用翻轉課堂教學模式，作為教學改革后測階段。通過期末考試的總評成績以及學生自評、小組互評、教師評價、問卷調查、訪談等形式測試學生的學習效果，并對結果進行有效論證，探討教學改革的可信度。

45名學生中，對翻轉課堂教學模式持“特別贊成”態(tài)度的有12人，他們認為自己各方面的能力得到了大幅提高；表示“基本贊成”的有17人，他們認為自己的學習主動性提高了；認為效果“一般”的學生有11人，他們認為課下學習任務太重，還是希望聽教師講解，然后課下自己復習掌握，但同時他們也認可豐富的課堂活動使他們和教師、同學交流的機會多了，更利于他們掌握知識，完成知識的內化，同時也提高了自己的學習效率；明確表示“不贊成”的有5人，他們覺得自己學習的壓力太大，還是希望教師按部就班地展開教學活動。

由此可見，大部分學生對翻轉課堂教學模式持認可態(tài)度。對比教改開始前，不主動學習學生所占的比率大幅降低，也表明翻轉課堂在綜合日語課程中的實施是可行的。

5 結論

總體來說，偏重知識型的課程更適合翻轉，更適合利用翻轉課堂的教學模式，但是也要注意翻轉的頻率，并不是所有的課堂都適合翻轉，要分階段、分目標地進行，新授課相對來說更適合翻轉，鞏固、復習、練習課屬于知識的第三次、第四次內化了，不建議使用翻轉課堂。

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