冉志晗

(合肥學院 外國語言系，安徽 合肥 230601)

語類教學法是把語類分析運用于外語教學的方法，目的在于提高學習者的語類意識和語類能力，也即“在約定俗成的社會情景下和特定的專業(yè)學科文化相關的語篇實踐中，選擇恰當?shù)恼Z類‘做事’的能力。這一能力可以用來衡量一個人的專業(yè)水平，是區(qū)分‘圈內(nèi)人’和‘圈外人’的標志”[1]。語類能力培養(yǎng)符合《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》(2000)對復合型人才培養(yǎng)的要求。然而，國內(nèi)不少高校并沒有把語類能力作為考量學生英語語言運用能力的主要指標，有關語類教學的理論與實踐研究總體不夠。

目前，有關語類教學法的研究主要在應用語言學和系統(tǒng)功能語言學領域內(nèi)展開。依據(jù)理論基礎和教學關注點的不同，主要有以Swales為代表的ESP語類教學法和以Martin為代表的系統(tǒng)功能語言學(SFL)語類教學法。

一、ESP語類教學法

ESP語類教學法以應用語言學以及“新修辭學派”有關語類的主要思想為基礎。該教學法代表人物Swales在《語類分析：學術研究背景下的英語》一書中，把語類定義為話語集體成員認可的合理化的共同的交際目的。[2]簡言之，具有相同交際目的的語篇構成同一語類。

上世紀九十年代，Swales綜合新修辭學派基于不同語類所構建的態(tài)度、價值觀念和社會目的進行語篇分析的做法，在留美學生的學術英語教學中開展基于“修辭-語言”的語類分析方法，闡明語類教學旨在幫助學習者充分理解學術語篇和發(fā)展學術交際能力。他以學術論文的引言為例，探討了“營造研究空間”的修辭語步，從而把這一語類的語言模式、交際目的、話語集體和修辭語步四者有機地結合起來。[2]基于語言和修辭的語類分析從此成為學術語類教學的主要途徑。[3]學界稱之為ESP語類教學法。

目前，ESP語類教學法是我國高校英語課堂中運用最為廣泛的教學方法之一。這種教學方法的主要特點是任務導向。語篇教學中，教學人員運用三個相互關聯(lián)的核心概念：話語集體(discourse community)、語類和語言學習任務。其中，語類是話語集體的共同屬性，語言學習任務就是加工處理語類的過程，交際目的是連接三個概念的紅線。總體而言，該教學法有助于不熟悉某個語類文本的學生在比較短的時間內(nèi)掌握該語類的語篇模式和修辭語步等，從而有效幫助學生完成特定目的的交際事件。但是，該教學法忽略了培養(yǎng)學生的語類批判能力。應用語言學者認為語類是具有相同目的的交際事件，是理想的沒有差異的話語集體。然而，現(xiàn)實生活中人們使用的語類既具共性也有特性。即使是同一語類的兩個語篇在不同的場景下也具有不同之處，而正是這些不同構成了語篇的獨特性。ESP語類教學法強調采用語類分析的方法引導學生從具體語篇中抽象出概念化的修辭慣例，卻忽略了如何幫助學生建構獨特的語篇。此外，ESP語類教學法忽略從語言意義/功能入手習得語言資源[4],存在重知識能力輕運用能力的現(xiàn)象。由于受時間、空間、人物、目的以及任務等各種語境因素的制約，加上學生并非特定話語集體的成員，即便最精確的修辭語步訓練也難免簡化實際寫作過程中決定使用什么修辭策略的復雜過程。因此，雖然學生能夠識別相對簡單的語篇模式和基本的修辭語步，卻難以針對特定的語境(或者語言學習任務)獨立決定如何運用修辭和語步策略。

二、SFL語類教學法

SFL語類教學法是功能語言學悉尼學派的領軍人物Martin和他的團隊以功能語言學的語類理論為核心，吸取Halliday的語言發(fā)展理論、Bernstein的教育社會學理論以及Vygotsky建構主義學習理論的核心思想而創(chuàng)立的語言教學模式。

功能語言學派將語言及其賴以存在的社會語境合為一體，認為語言是社會實踐，語言的意義和功能均源于特定的語境，而語類則是“分階段、有目的取向的社會過程”[5]。Martin認為，語境由語域、語類和意識形態(tài)三個具有體現(xiàn)關系的層面構成。語域體現(xiàn)為具體的語言形式,包括語場、語旨和語式三個變量。語類是高于語域的文化語境層面，體現(xiàn)語域的三個變量。也就是說，語場、語旨和語式的不同組合形成具有特定詞匯語法特征的語類，而語類又是更高層面的意識形態(tài)的具體表現(xiàn)。[5]功能語言學派的語類理論強調不同語類的目的性和序列性。在語篇的不同階段，交際目標不同,采用的詞匯語法模式也就不同。每種語類都含有必選語義成分和可選語義成分。這兩種語義成分按一定次序排列形成的結構表達式構成特定的語類結構。同時，一個語類的語篇中也可能出現(xiàn)其他語類的語義成分(也就是語類侵蝕)。[6]基于以上語類認識,SFL語類教學法雖然同ESP語類教學法一樣關注語篇模式分析，但在教學實踐中更加側重基于詞匯語法分析語篇意義的發(fā)生模式。

除了系統(tǒng)功能語言學，SFL語類教學法還得益于教育學理論，尤其是Halliday的語言發(fā)展理論。Halliday認為語言學習過程也是師生通過互動共同構建語言知識的過程，語言學習的目的是為了以言做事。[7]此外，Vygotsky的互動促學機制和他對語言習得真實性的強調也構成語類教學法的重要理論基礎?；赩ygotsky“最近發(fā)展區(qū)”理論[8]，新Vygotsky學派提出支架理論(scaffolding theory)強調教師先為學生搭建“最近發(fā)展區(qū)”的知識經(jīng)驗，在學生能力達到新的高度時再逐漸收回支架并安排學生獨立完成相關任務。[9]這一理念為語類教學法的支架式教學奠定了基礎。伯恩斯坦的教育社會學理論也為語類教學法提供了依據(jù)。[10]這主要體現(xiàn)在Martin等人有關語碼理論和知識結構關系的論述方面。

目前，SFL語類教學法主要用于讀寫教學，所采用的教學手段又被稱為支架式學術讀寫教學法。在三十多年的發(fā)展歷程中，悉尼學派先后針對大、中、小學各個年齡階段實施了五個系列的教學改革項目，不斷完善支架式學術讀寫教學方法。早在1994年，Rothery就設計了語類解構、語類共建和語類自建三個環(huán)節(jié)的支架式教學方法。[11]Wang采用獲取行業(yè)知識、模仿文本、師生聯(lián)合建構、獨立建構等四個步驟開展“行業(yè)分析報告”的寫作教學。[12]2008年以來，針對香港城市大學本科英語作文評閱意見主要集中在拼寫、語法和標點三方面錯誤的情況，悉尼學派指出，這種評閱方法難以幫助學生把握文章的整體結構，無法從根本上提高學生的寫作水平。為解決這個問題，悉尼學派實施了“支架式學術與大學語文能力發(fā)展”專項教學改革，通過網(wǎng)絡輔導該校學生的英文寫作。[13]這是語類教學法這一行動研究在本世紀的最新發(fā)展。在此過程中，Rose等人在Rothery語類教學步驟的基礎上進一步設計出閱讀準備、獨立閱讀、寫作準備和獨立寫作的教學流程。[14]項目實施過程中，研究人員首先借鑒Bernstein對教育語篇和知識結構的劃分[10]，引導學生從專業(yè)性、抽象性、語法隱喻等角度對范文進行語類解構，然后組織學生模仿范文進行寫作操練，促進學生掌握語類結構特點和各個語類階段的詞匯語法特征，在確保學生能夠獨立完成某個語類的寫作任務之后，安排學生獨立完成寫作任務。

SFL語類教學法從語篇入手，基于交際事件的社會語境(包括文化語境和情景語境)引導學生識別語類特點、語類階段和語類結構特征并探索三者的詞匯語法特點，學習語言表達方式進而建構同一語類的語篇。教學過程或側重認知過程，或側重操練過程，或二者并重[15]。這種自上而下的教學方法目的明確、條理清楚，強調識別語類和語類階段[16]注重引導學生關注文本中的概念和文化框架以便提高語類意識和語類能力。其主要特點是知識共享、支架式學習輔助和互動教學，師生共同完成從語類解構到語類建構的過程。

本世紀以來，部分學者將SFL語類教學法的理念引入我國并將其運用于高校英語精讀、泛讀和學術英語寫作等課程的教學。比較有影響的有，方琰等構建了基于語類的寫作教學模式，注重引導學生熟悉各種語類的結構特征以及修辭手法。[17]王林海等分析了學生在閱讀商務語篇前后的寫作情況，發(fā)現(xiàn)大部分學生能夠通過閱讀了解商務信函的語類結構特征，進而提高此類語篇的閱讀和寫作能力。[18]還有學者探討了基于語類分析的學術英語寫作教學方法，證實了語類教學模式有利于提高學生理解、識別和建構特定語類的能力，從而促進學生學術寫作能力的提高。[19-22]近兩年，有學者還探討了基于語類的大學英語口語、口譯甚至跨語言課堂的語類教學。[23-25]李發(fā)根則探討了翻譯教學實施語類教學法的可行性。該學者以翻譯實例闡明語類翻譯比語篇翻譯更加具有可操作性;不同語類具有不同翻譯要求和標準;只有充分考慮語類的同質性和特質性，譯文才能與原文在內(nèi)容、形式、風格上保持一致，保證翻譯質量。[26]

相比ESP語類教學法，SFL語類教學法“具有最為縝密的語類理論以及語類教學框架體系”[27]。相關研究表明，接受語類教學法的學生的語言學習效率可以提高到預期的二到四倍。[14]但是，國內(nèi)SFL語類教學主要在悉尼學派原有的框架體系內(nèi)開展。筆者認為，生搬硬套國外教學實踐并不利于我國外語學習者語類能力的培養(yǎng)。SFL語類教學法始創(chuàng)于澳大利亞，先后推廣到新加坡以及中國香港等英語為母語或二語的國家或地區(qū)，而我國外語學習者沒有這些國家的英語聽說環(huán)境，英語水平也遠遠低于英語國家和地區(qū)的學生。同時，SFL語類教學法自身在實踐中還存一定的缺憾。首先，無論國外悉尼學派還是國內(nèi)語言學界均沒有建立完善的語類體系。其次，以往語類教學主要依賴傳統(tǒng)的課堂進行，如何充分利用便捷的網(wǎng)絡媒體實施語類教學是一項新的挑戰(zhàn)。更重要的是，SFL語類教學法大多用于讀寫課程，尤其用于學術英語寫作教學，但在聽、說、譯課程中的應用和實踐還非常稀少。由于缺乏聽、說、讀、寫、譯系列課程中語類教學的對接與循環(huán)，難免影響教學效果的持續(xù)性。因此，有必要依據(jù)我國外語學習環(huán)境和學生實際水平尤其是社會經(jīng)濟發(fā)展對外語人才的需求，調整教學活動，構建符合我國人才需求的語類教學模式。

三、語類教學法改進策略

鑒于ESP語類教學法和SFL語類教學法各有優(yōu)勢與局限性，綜合兩者的優(yōu)勢是進一步改進語類教學法，完善語類能力培養(yǎng)體系的必須。

科學界定什么是語類能力是改進語類教學法的前提。Devitt借用Chomsky提出的語言能力和語言運用這組概念，提出語類教學實踐中應該區(qū)分語類知識能力和語類運用能力[3]48。前者是語類認知能力，是抽象的概念化的。后者是語類運用能力，也即在具體語境中使用相關語類的語言模式解決問題的能力。Devitt指出,必須改進早年語類分析僅僅從相關范文中抽象出理想化的語言模式和相似性的局面，并據(jù)此提出“明示的語類運用能力教學”的思想，提倡基于語類運用評估學習者的語類知識能力。周祥結合悉尼學派的支架式教學和王初明教授“以寫促學”的主要思想和實踐經(jīng)驗，構建將交互與支架構建相結合的讀寫教學模式并且探討了該模式對我國大學英語教學的指導意義。[28]

筆者認為，在實施語類能力教學的過程中，應綜合ESP語類教學法和SFL語類教學法的優(yōu)勢。SFL語類教學流程清晰，注重互動學習，強調從語類解構能力到語類建構能力的轉變；ESP語類教學著重基于具體使用的語言和修辭策略分析語篇的交際目的。SFL與ESP雖然有關語類定義的角度不同，但都關注特定語篇的修辭模式(涉及語步或交際階段等)，都試圖揭示詞匯、語法和連貫如何組織成為段落并實現(xiàn)特定的語類目的，并且都試圖解釋語言形式、運用和功能之間的規(guī)律。不同之處在于SFL語類分析強調語言的社會功能，ESP語類分析強調語言的修辭功能。綜合兩種語類分析方法，有助于學生認識到語類不是抽象的理想化的概念，而是某個話語集體的體驗，有助于學生理解語類與權力、意識形態(tài)的關系；更有助于學生把語類創(chuàng)作過程視為個人生活或工作經(jīng)歷，更好地理解語類與身份、情感、認知之間的關系。具體而言，語類教學法可以從以下幾個方面進行改進：

首先，在SFL語類教學體系內(nèi)吸收ESP“修辭-語言”語篇分析模式，并把語類教學從原有的讀寫課程擴展到英語聽、說、讀、寫、譯等系列課程，加強各門課程之間語類教學和語類能力培養(yǎng)的銜接。

其次，教學單位依據(jù)各自具體情況明確語類培養(yǎng)目標，實施能力導向的語類教學法。所謂“能力導向”，就是以學生未來工作或者學習中可能遇到的各種語類的語篇模式為教學的基本內(nèi)容，通過各種教學活動培養(yǎng)學生的語類知識能力和語類運用能力，從而促進學生掌握各種場景中運用英語解決問題的能力。

再次，實施“明示的語類運用能力教學”。教學大綱、教學語篇、教學活動、考核方式以及各門課程之間語類知識與能力培養(yǎng)的銜接，都要以具體的語類能力為線索。為此，授課教師要做到以下幾點：一是制定以提高語類能力為核心目標的課程教學大綱；二是確定語類系統(tǒng)并據(jù)此篩選教學語篇；三是設計從“語類解構”到“語類建構”的教學環(huán)節(jié)；四是實現(xiàn)課程之間語類教學的對接；五是基于語類運用評估學生語類知識能力，實現(xiàn)語類能力評估促進推動語類能力培養(yǎng)。

最好的語類習得方法只能是練習、反饋、反思和再練習，教學人員要特別關注教學活動的組織，語類解構和建構并重，強調學生從語類解構能力到語類建構能力的轉變，強調“課堂-網(wǎng)絡”教學一體化而不僅僅局限于課堂教學，強調不同課程之間語類教學的對接與循環(huán)而不僅限于讀寫教學。改善高校英語教學中普遍關注讀寫技巧而不是學生有效表達所需的語言資源這一狀況，有效幫助學生擺脫語法的束縛、獲得特定語境下的語言資源從而能夠有效運用語言解決社會實踐中的具體問題。