黃 一 楠

(包頭師范學(xué)院 文學(xué)院，內(nèi)蒙古 包頭 014030)

新聞專業(yè)是一門實踐性極強的學(xué)科，尤其在媒介高度融合的新媒體時代，融媒體、自媒體發(fā)展迅猛，新聞傳播從業(yè)者的職業(yè)類型和從業(yè)途徑更加豐富多樣。因此，新聞學(xué)專業(yè)對學(xué)生的培養(yǎng)緊隨市場對人才的需求，創(chuàng)設(shè)出越來越多的媒體實踐類課程。但學(xué)生在學(xué)習(xí)媒體實踐類課程時，往往容易被新媒體載體和新媒體媒介的新穎性、易接觸性和易操作性所吸引，而忽視了課堂教學(xué)的基礎(chǔ)性內(nèi)容和核心內(nèi)容，導(dǎo)致學(xué)生在新聞類實踐課堂上的學(xué)習(xí)效率較低。

在過程性評價改革不斷深化的大前提下，新媒體實踐類課程在授課模式、師生互動模式、評價模式及硬件條件方面不斷進(jìn)行著探索與更新。由于實踐類課程在操作層面的要求較高，教師在進(jìn)行學(xué)生的學(xué)習(xí)效果評價時，即便以過程性評價為指導(dǎo)思想，也很容易產(chǎn)生以操作定成績的情況，忽視了對學(xué)生的知識內(nèi)化、遷移能力及認(rèn)知結(jié)構(gòu)方面的考察。

因此，本文以為新聞實踐類課程探索過程性評價體系為目標(biāo)，在有意義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，意圖為以新媒體實踐為核心的新聞類實踐課程設(shè)計出一套較全面的評價體系。

一、理論支撐

1.有意義學(xué)習(xí)理論(Meaningful Learning)

有意義學(xué)習(xí)理論是美國著名的認(rèn)知心理學(xué)家、教育家奧蘇泊爾提出的學(xué)習(xí)理念。奧蘇泊爾認(rèn)為有意義學(xué)習(xí)就是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為(非任意的)和實質(zhì)性的(非字面的)聯(lián)系的過程。

奧蘇泊爾的意義學(xué)習(xí)理論以行為主義和認(rèn)知心理學(xué)為背景，更關(guān)注較為初級的學(xué)習(xí)行為和心理過程，較適用于陳述性知識的學(xué)習(xí)，對解釋程序性知識的學(xué)習(xí)沒有更深入的分類探討。在其基礎(chǔ)之上，以建構(gòu)主義和人本主義理念為基礎(chǔ)的教育學(xué)、心理學(xué)家對意義學(xué)習(xí)理論進(jìn)行了補充和發(fā)展。

2.提取式學(xué)習(xí)(Retrieval-Based Learning，RBL)

提取式學(xué)習(xí)由美國普渡大學(xué)的Karpicke博士提出，是對有意義學(xué)習(xí)理論在學(xué)習(xí)實踐方面的一次深化研究。提取式學(xué)習(xí)就是通過知識的提取來改變重構(gòu)知識本身的過程，即主動提取促進(jìn)有意義的、長效的學(xué)習(xí)。 提取式學(xué)習(xí)的主要觀點包括：提取是理解學(xué)習(xí)和促進(jìn)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵過程，提取練習(xí)產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)。

3.知識提取過程是一個由線索驅(qū)動的目標(biāo)搜索過程。

二、基于有意義學(xué)習(xí)理論的過程性評價體系建構(gòu)

在對有意義學(xué)習(xí)理論的研究過程中，很多學(xué)者提煉出了有意義學(xué)習(xí)的構(gòu)成要素。Jonassen、Karppinen、Grabe三位學(xué)者均認(rèn)為有意義學(xué)習(xí)應(yīng)包含主動性、真實性、建構(gòu)性和合作性四大要素(見表1)。本文以三位學(xué)者評價體系的共同點為基礎(chǔ)構(gòu)建有意義學(xué)習(xí)理論視角下新聞專業(yè)的過程性評價體系。

表1 有意義學(xué)習(xí)的要素

由于本文將提取式學(xué)習(xí)作為踐行有意義學(xué)習(xí)的有效學(xué)習(xí)途徑之一，而提取式學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者在不同境脈下根據(jù)線索的引導(dǎo)進(jìn)行知識的重構(gòu)，其目的是實現(xiàn)知識的記憶與遷移，達(dá)到掌握并合理運用知識的目標(biāo)，因此我們將遷移性也作為評價的標(biāo)準(zhǔn)之一。此外，過程性評價除了要求在教學(xué)活動中對學(xué)生的動態(tài)信息、表現(xiàn)加以及時的評價和反饋外，還要求教師對學(xué)生的評價以學(xué)生的個體發(fā)展為導(dǎo)向，進(jìn)行縱向評價，而非傳統(tǒng)的橫向評價。也就是說，教師要以學(xué)生在完成課業(yè)后是否比學(xué)習(xí)課程前有進(jìn)步為評價基準(zhǔn)，而不是在學(xué)生之中評出優(yōu)良差劣。因此，我們將評價的個性化也作為評價標(biāo)準(zhǔn)，加入到評價體系之中(表2)。

表2 基于有意義學(xué)習(xí)的教學(xué)策略及評價標(biāo)準(zhǔn)

對該評價體系在新聞學(xué)專業(yè)實踐教學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用，本文作出如下說明：

1.個性化：在過程性評價體系中，個性化應(yīng)當(dāng)作為基本原則被置于評價體系的首位，缺乏個性化理念指導(dǎo)的過程性評價有可能只是將結(jié)果性評價階段化而已，從而失去了過程性評價的意義。要實現(xiàn)個性化評價，教師必須對學(xué)生的學(xué)前情況有所了解，因此學(xué)前檢測是了解學(xué)生學(xué)情的必要手段。學(xué)前檢測應(yīng)著重對學(xué)生在所學(xué)課程領(lǐng)域的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行衡量，檢測手段可以是問答、討論或?qū)嵅?，以幫助教師了解學(xué)生的知識基礎(chǔ)和實際操作能力。同時，只有牢固的相關(guān)知識基礎(chǔ)才有可能產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)。當(dāng)學(xué)前檢測結(jié)束，學(xué)生也應(yīng)對個人情況作出自評，使學(xué)生了解個人基礎(chǔ)。在課程結(jié)束后，應(yīng)再次讓學(xué)生對自己的知識結(jié)構(gòu)和能力進(jìn)行自評，將其個人評價作為個性化評價的參考項目。

2.主動性：主動性意味著學(xué)生的學(xué)習(xí)是自發(fā)、積極、主動進(jìn)行的，他們是學(xué)習(xí)活動的主角，也即奧蘇泊爾所說的“學(xué)習(xí)的心向”。學(xué)生是否能夠具備主動性，在于教師是否進(jìn)行了合理的刺激和引導(dǎo)。因此，教師應(yīng)當(dāng)適當(dāng)使用超預(yù)期策略及心理匹配策略來調(diào)動學(xué)生的主動性。心理匹配策略也強調(diào)教師要對教材及教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行合理調(diào)整，以匹配學(xué)生的心理需求，使學(xué)生能夠在教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)時，主觀上感受到學(xué)習(xí)內(nèi)容能夠滿足個人需求，從而達(dá)到“教”與“學(xué)”的統(tǒng)一。

3.真實性：真實性是指教學(xué)活動應(yīng)當(dāng)在真實的情境中發(fā)生，且學(xué)生對新知識的構(gòu)建也應(yīng)當(dāng)在情境化的學(xué)習(xí)環(huán)境中實現(xiàn)。在新聞實踐教學(xué)中，情景化教學(xué)尤為重要。真實性不僅僅是向?qū)W生展示和說明身處的場地情況、器材使用或工作流程，而是要在教學(xué)過程中為學(xué)生創(chuàng)建可以真實感知的工作情境和具體的任務(wù)目標(biāo)。而學(xué)生在教師構(gòu)建的真實情境中感知實際問題、探索解決方案，同時嘗試構(gòu)建并重組認(rèn)知體系，達(dá)到有意義學(xué)習(xí)的目的。

4.建構(gòu)性：建構(gòu)性是指學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，以自己已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)，主動將新知識和新思想融入原有的知識結(jié)構(gòu)中，形成自己獨有的認(rèn)知體系。在有意義的學(xué)習(xí)理論中，想要學(xué)生達(dá)到建構(gòu)性標(biāo)準(zhǔn)有一個前提條件，即學(xué)生已經(jīng)找到與新知識、新思想相關(guān)聯(lián)的、清晰的、舊的知識內(nèi)容，且新知識與舊知識之間的區(qū)別清晰可辨。這就需要教師運用“先行組織者策略”，起到先行組織的作用，提前為學(xué)生鋪墊好有可能使用到的先行知識。此外，提取式學(xué)習(xí)策略也可以用在幫助學(xué)生達(dá)到建構(gòu)性目標(biāo)的階段。在新聞學(xué)的實踐教學(xué)過程中，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生積極、自主地進(jìn)行提取練習(xí)，在課堂的每一個階段都引導(dǎo)學(xué)生對課堂所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行自由回憶，幫助學(xué)生在課堂上多次以主動提取所學(xué)知識的手段完成知識的理解和內(nèi)化。

5.合作性：建構(gòu)主義認(rèn)為，合作是學(xué)習(xí)者擴展知識層面，深化知識內(nèi)容的有效手段。因此合作成為當(dāng)前課堂活動的主要形式。但合作的弊端在于容易讓一部分學(xué)生因隱藏在合作形式下而喪失自主學(xué)習(xí)的能力，完全依靠其他合作者來完成課堂任務(wù)。因此在合作性的考核中，即便是以小組合作模式完成任務(wù)，教師對組內(nèi)成員的評價也應(yīng)有所區(qū)別。這就需要教師利用小組互評機制來區(qū)別組內(nèi)成員的貢獻(xiàn)，并將小組互評得分的權(quán)重增加，以督促學(xué)生參與合作任務(wù)。

6.遷移性：遷移性考核的是學(xué)生在不同情境下成功利用所學(xué)知識完成任務(wù)的能力，是考核學(xué)生是否真正將課堂知識內(nèi)化到認(rèn)知體系中的一項評價指標(biāo)。根據(jù)提取式學(xué)習(xí)理論，學(xué)生是否能夠完成知識的遷移，主要在于學(xué)生是否可以在境脈條件發(fā)生變化后，依然搜索到相關(guān)線索來獲取關(guān)聯(lián)目標(biāo)，成功提取相應(yīng)信息。在這個過程中，境脈重構(gòu)是找到相關(guān)線索的第一步，知識重構(gòu)則有賴于相關(guān)線索的激活和搜索過程中的語義精致。當(dāng)境脈環(huán)境產(chǎn)生較大變化時，學(xué)習(xí)者需要將所學(xué)知識從之前的境脈遷移到當(dāng)前境脈環(huán)境中來獲得知識的遷移。因此，要評價學(xué)生的知識遷移能力，需要教師在授課過程中創(chuàng)設(shè)或變換環(huán)境，在不同的時間環(huán)境、物理環(huán)境、資源條件下引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多種項目任務(wù)。

本文在有意義學(xué)習(xí)及提取式學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上設(shè)計出適用于新聞學(xué)實踐教學(xué)的過程性評價體系。在過程性評價理念的指導(dǎo)下，該評價體系以個性化評價為評價基礎(chǔ)，將學(xué)生的初始學(xué)習(xí)能力、發(fā)展?jié)摿?、課后能力提升以前測、后測及自我評價三者相結(jié)合的方式進(jìn)行綜合考核。同時，該評價體系力求較為全面地對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)行為進(jìn)行評價，把學(xué)生是否能夠?qū)⒄n堂知識與個人認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行合理同化和遷移運用作為評價的核心，并根據(jù)有意義學(xué)習(xí)理論的要求和特點來設(shè)計評價指標(biāo)，將學(xué)生對新知識的內(nèi)化過程作為評價的重點，同時將學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性及其合作能力納入考核范圍，在一定程度上解決了新聞類實踐教學(xué)以實操成果定分?jǐn)?shù)的普遍問題，使得新聞實踐類課程的評價更符合過程性評價的要求。但本文在評價體系的指標(biāo)量化方面未能作出更細(xì)致的劃分，這也將成為筆者后期的研究重點。