摘 要：插圖作為語文教材助讀系統(tǒng)的組成要素之一，是語文閱讀教學的重要憑借?！安烤幈尽背踔姓Z文教材中的單元插圖、作者肖像和文中插圖等，可使學生的課前預習有圖可依，激發(fā)學習動機；可使教師的課堂教學有圖可配，活躍課堂氣氛；也可成為讀寫結合的輔助途徑，實現(xiàn)雙管齊下。因此，教師應充分利用教材插圖，使其成為語文教學的點睛之筆。

關鍵詞：部編本；教材插圖；畫龍點睛；教學憑借

作者簡介：潘淑婉，蘇州大學文學院。（江蘇 蘇州 215123）

中圖分類號：G632 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2019）01-0014-03

魯迅先生曾說過，書籍的插圖，原意是在裝飾書籍，增加讀者興趣的，但那力量，能補助文字之所不及。[1]這說明作為語文教材助讀系統(tǒng)重要組成部分的插圖，是非常值得教師充分利用的教學憑借，它在提高學生的自主學習能力、豐富教師的課堂教學設計等方面都具有重要意義。而“部編本”初中語文教材插圖的數(shù)量相較于“人教版”“蘇教版”而言，增加幅度較大，幾乎每一篇課文前都插入了作者的畫像等。所以說，我們更應用好厚積薄發(fā)的“部編本”中的插圖，充分發(fā)揮其價值，做到“圖”盡其用。

一、依托教材插圖，使課前預習有圖可依

“部編本”中的插圖主要體現(xiàn)為單元導語中的背景插圖、預習提示左側或課題旁的作者畫像、課文中的插圖等。而初中生正處于形象思維到抽象思維的過渡時期，學生對插圖這種直觀形象的呈現(xiàn)更容易產(chǎn)生興趣。翻開教材，首先映入他們眼簾的無疑是插圖，既然插圖在形式上能夠吸引學生的眼球，那我們就可以使它成為學生預習時的重要依據(jù)。

1. 單元插圖——先行預設。如果說“部編本”的單元導語是從“人文”與“工具”兩個維度為本單元提供方向指導。[2]那么，單元插圖則在學生的初步感知中為“雙線”提供了具有直觀性和形象性的預設大環(huán)境。由于插圖本身占據(jù)了近半頁的篇幅，再加上學生對圖畫的關注度比文字高，所以，大多數(shù)學生會選擇先看圖，再讀文字。因此，在學習一個新單元之前，教師要引導學生在預習時仔細關注單元導語下占據(jù)該頁面三分之二篇幅的插圖。

以“部編本”七年級上冊第二單元的單元導語頁為例，該單元是以親情為主題，畫面內(nèi)容為一家三口其樂融融地圍坐在依山傍水、樹木叢生的草地上。觀看這幅單元插圖，有利于學生對該單元“從不同角度抒寫了親人之間真摯動人的感情”的課文形成溫馨細膩的初步印象，進而能夠更好地滲透本單元的人文性目標。另外，教師可以通過引導學生注意觀察爸爸、媽媽和兒子臉上掛著的幸福的笑容，以及父親對兒子充滿愛的注視和手勢等各處細節(jié)，幫助學生落實本單元“從字里行間細細品味”的工具性目標。有了單元插圖的先行預設，學生再去讀單元導語的文字，對本單元的學習目標與學習方法的理解自然會更加深刻。

2. 作者肖像——知相論人?！安烤幈尽毕鄬σ酝姹镜囊淮髣?chuàng)新在于多篇課文前都插入了作者的肖像圖，有的是照片，有的是畫像（本文對此統(tǒng)一視為作者的肖像圖）。學生預習一篇課文的習慣，通常是先看看作者是誰，而有了置于文前的作者的肖像圖，學生看到作者的相貌，即便是不熟悉的作者，也能從圖中窺知其性格的一二。古有“知人論世”，我們也可以“知相論人”，只是這“相”與“人”的關系可能是正相關，也可能是負相關。如“部編本”七年級上冊第九課《從百草園到三味書屋》，這是初一學生首次在教材中接觸魯迅先生的篇幅較長的文章。在魯迅的這幅肖像圖中，學生看到的是一個橫眉冷對、目光如炬、神情莊重的人，這就容易使學生形成這樣的心理預期：如此外表冷峻的魯迅寫出來的童年生活也會了無趣味。而預習完課文后，學生會發(fā)現(xiàn)魯迅的童年生活其實充滿快樂，比現(xiàn)在遠離鄉(xiāng)村田園的他們感受到了更多的童趣。這樣，與之前的心理預期形成強烈的反差，這種反差更能夠讓學生感受到魯迅先生的才華與冷峻外表下熾熱的心。

因此，無論是教師還是學生，都應合理依托教材中的插圖，加強自身對插圖的使用意識，使其成為學生預習時的一個先導，成為教師培養(yǎng)學生自主學習能力的一個重要憑借。

二、借助教材插圖，使課堂教學有圖可依

除了單元插圖和幾乎每一篇課文都有的作者肖像圖外，“部編本”課文中的插圖相對于原先的“人教版”“蘇教版”等也有了更新和增加，與文本內(nèi)容的匹配度也有了提高。教師應重視這些與課文內(nèi)容相關的插圖，使其成為語文課堂教學的重要輔助工具?！安烤幈尽闭n文中的插圖多是隨文放置的，可供教師在講讀課文時實時取用，而在具體運用時，可根據(jù)插圖與文本的匹配方式進行選擇。

一是風景圖，即與對應景色描寫相符的插圖。以七年級上冊《濟南的冬天》為例，其中插圖描繪了濟南置于小山的環(huán)抱之中的地形，與課文的第三至五自然段相匹配。教師在授課時可以先引導學生觀察該圖的特點，再提示學生按“整體——局部——整體”的思路說一說這幅圖的內(nèi)容，然后找出課文中與之相對應的文字。這樣，既可加深學生對課文的理解和記憶，又鍛煉了學生的讀圖能力，還能提高學生的口語表達能力。

二是實物圖，即將學生不易感知、生活中不常見到的事物以插圖形式呈現(xiàn)。如七年級上冊《從百草園到三味書屋》中的蟋蟀、《植樹的牧羊人》中的橡子等?，F(xiàn)在的學生大多遠離鄉(xiāng)村生活，所以對活躍在鄉(xiāng)間草叢的蟋蟀、生長在農(nóng)田果園的橡子少有印象，甚至是一無所知。與其生硬地從形態(tài)、生長特性等生物性狀來解釋，不如用生動形象的插圖來幫助學生理解。學生在觀察實物圖的基礎上對事物有了基本的理解，之后才能了解作者的寫作意圖，一如蟋蟀是魯迅兒時童趣的顯現(xiàn)，而橡子是作者的行文線索，貫穿全文，并且最終由顆顆橡子變?yōu)榭每孟饦?，揭示出課文所要表達的主題。

三是情節(jié)圖，即與故事情節(jié)相配合的插圖，主要分布在文中和文后。分布在文中的圖多為文本精彩內(nèi)容的呈現(xiàn)，學生在讀完該段文字后可以在插圖中加深對文字的理解和對文章情感的體悟。如七年級上冊《再塑生命的人》中莎莉文老師與海倫·凱勒相交的畫面，兩人的笑容正是莎莉文老師耐心教育與海倫·凱勒逐漸找到自信的結果。研讀完文字后去看圖，對課文表達情感的把握會更加深刻，再讀課文時也就更容易做到“披文入情”。分布在文后的圖多為整篇課文的故事內(nèi)容的再現(xiàn)，幫助學生完成對全文內(nèi)容的概括總結，提高學生的抽象概括能力。又如，七年級上冊《陳太丘與友期行》中的插圖，圖中的地點是陳家門外，畫面內(nèi)容是陳太丘的兒子與坐在牛車上的陳太丘之友在對話，有地點、有人物，再加上學生的情節(jié)總結，即可完成對這一短篇文言文的內(nèi)容概括。

無論是風景圖、實物圖還是情節(jié)圖，也無論插圖的位置在文中還是文后，我們都應根據(jù)教學實際來合理選擇，充分利用文中插圖，使之成為課堂教學的重要媒介，以此激發(fā)學生的學習興趣，活躍課堂氛圍。

三、解讀教材插圖，尋找讀寫結合的新途徑

讀寫結合作為語文閱讀教學中的重要手段，也是語文教師非常熱衷的教學方法。而對讀寫結合之“讀”，一般認為是讀文字、讀由文字組成的文章，而忽略了圖也是讀的重要對象。

魯迅先生就曾為自己非常推崇的德國女畫家凱綏·珂勒惠支的多篇畫作配了十分精彩的文字，這樣將繪畫語言轉(zhuǎn)換為文學語言，為我們將教材中的插圖變?yōu)槲淖郑蛊涑蔀樽x寫結合的新媒介提供了重要借鑒。而“部編本”中的插圖相較于“人教版”“蘇教版”等有著明顯的更新和增加，這些變化更值得我們好好利用這些插圖。

說明文的寫作目的是使人有所知，而通過課文插圖對學生進行說明文訓練是讀寫結合的好辦法。如要求學生給插圖寫上說明性文字，使未看到這幅插圖的人能夠清楚知道畫面內(nèi)容，讓善于作畫者根據(jù)說明文字再現(xiàn)該插圖，這便是利用插圖學寫說明文的精髓所在。

以七年級上冊《從百草園到三味書屋》中提供的三味書屋正廳的水墨畫為例。由高掛的“三味書屋”橫匾至匾額下大大的一幅梅花鹿伏于古樹下的畫卷，再往下則是立于書案右側、緊鄰畫卷的壽鏡吾老先生的像，正對面是一張方桌，桌上擺放著一摞書與一個文具盒，客座共6個，列于兩側。魯迅的座位排在北墻邊，是一張帶抽屜的長方形桌子，桌子后面還放著一張略顯低些的椅子。簡而言之，學生可以根據(jù)一定的空間順序，如按由高到低，從左到右，先遠后近或先近后遠，有序變換視角，用文字將畫面內(nèi)容層次清晰地表現(xiàn)出來。

記敘文的寫作目的是使人有所感，是要以一件完整敘述的事件使讀者產(chǎn)生情感共鳴。而一幅插圖對故事的呈現(xiàn)顯然無法完整，它只能選擇最精彩的一瞬間來繪制。[3]那么，將記敘類的插圖改寫為文字，就需要自己去想象這一瞬間之前與之后的內(nèi)容，否則記敘文的完整敘述性就無法實現(xiàn)。這樣的改寫方式，實質(zhì)是借鑒了倒敘的寫作手法，也是用插圖來學寫記敘文的關鍵所在。

以七年級下冊課文《臺階》中父親坐在臺階旁的側影圖為例。學生可以從老人的側影入手，從“這一瞬間”展開，描寫老人的外貌、衣著、神態(tài)、動作，再由人及景，介紹老人身后的臺階，然后對遠眺的老人展開想象，思考他在想些什么，在這之前又發(fā)生了什么。同時，還要將對老人的想象與臺階的由來結合起來，不然老人與臺階就成了兩個分裂的個體，故事的敘述也無法完整。最后，展望老人與臺階的未來，即老人思考后對臺階、對自己有了什么樣的想法。這樣，一篇以倒敘來結構全篇的記敘文的內(nèi)容也就呼之欲出了。

由此可見，我們對教材的利用不能僅僅停留于課文文字，還應在充分理解課文的基礎上對插圖展開解讀，并在插圖的解讀中學習謀篇布局與表現(xiàn)手法，使其成為讀寫結合的輔助途徑。

總而言之，插圖作為語文教材助讀系統(tǒng)的重要組成部分，如何真正用好，使其成為語文教學的點睛之筆，是我們要重點關注的問題。鑒于“部編本”投入使用時間不長，很多教師都在摸索中前進，有的可能會借鑒網(wǎng)上的所謂“優(yōu)秀教案”，有的可能仍然沿用自己以前設計的同課文的教案。那么，在這一過程中，“部編本”助讀系統(tǒng)本身提供的教學憑借會很容易被忽視。因此，教師應當養(yǎng)成從教材中挖掘教學憑借的自主意識，并充分利用好教材給予的以插圖為代表的多種教學憑借。當然，在利用插圖成為語文閱讀教學的重要憑借的過程中，還有一點尤其需要注意，即切忌喧賓奪主。我們不能忘記語文課程的根本性質(zhì)是“一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，[4]必須明確教材插圖只是幫助學生咀嚼語言文字的輔助媒介，不能把語文課上成美術課。這樣，語文教師才能在語文教學的道路上擺正方向，不致墜入網(wǎng)上多而雜亂的“歪門邪道”。

參考文獻：

[1] 魯迅.“連環(huán)圖畫”辯護[A].魯迅全集（第四卷）[M].北京：人民文學出版社，2005：457-463.

[2] 溫儒敏.“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議[J].課程·教材·教法，2016，（11）：3-11.

[3] 王家倫.改寫訓練，提高寫作能力的有效途徑（之二）[J].中學語文教學參考，2008，（11）：66-67.

[4] 教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

責任編輯 黃 晶