張周易， 楊慈航

(1．重慶交通大學外國語學院，重慶400074;2．四川外國語大學英語學院，重慶400031)

一、引言

目前，越來越多的高等院校和科研院所在研究生培養(yǎng)過程中提出了更高的要求，在國際期刊上發(fā)表文章成為衡量學生學術(shù)水平的重要標志之一，許多研究生也希望通過撰寫發(fā)表英語學術(shù)論文，實現(xiàn)與國際學術(shù)界交流。因此，研究生迫切需要掌握英語學術(shù)論文撰寫發(fā)表的知識和技巧，而開設“英語學術(shù)論文寫作”課程有助于提高非英語專業(yè)碩士研究生的英語運用能力和外語素質(zhì)，是近年來高校研究生公共英語教學改革的重頭戲，深受研究生歡迎。

二、研究生學術(shù)論文寫作現(xiàn)狀及原因分析

《非英語專業(yè)研究生英語(第一外語)教學大綱(1992)》規(guī)定學生要具有較熟練的閱讀能力、較好的寫譯能力和基本的聽說能力，要把英語作為本專業(yè)的學習和研究工具。將英語僅僅看作學習工具，導致對研究生語言交際能力培養(yǎng)的忽視，學生也將口頭和書面的學術(shù)交流當作難以逾越的障礙［1－5］。目前研究生急切希望提高英語交際運用能力，需要在專業(yè)學術(shù)方面能較好地與國際相關學科開展交流活動。學生的學術(shù)需求讓我們認識到研究生英語交際能力培養(yǎng)的迫切性，而英語學術(shù)論文寫作能力的培養(yǎng)成為當務之急。

在英語學術(shù)寫作能力培養(yǎng)方面亟待解決的問題較多，以下五個方面的問題值得我們認真關注:一是教材的適用性、目的性和時效性不強。各高校基本上采用通用英語學術(shù)論文寫作教材，該類教材內(nèi)容案例過時，專業(yè)匹配度不高，不能激發(fā)學習興趣和積極性，對專業(yè)學術(shù)能力提高幫助不大。二是研究生英語課課程設置欠合理。在課時數(shù)大幅縮減、學生語言基礎和學術(shù)交流能力有限的情況下，要做到夯實基礎和提升能力兼顧，對于普通院校的學生實屬不易，大部分學校仍將重點放在了語言知識和應試技能的學習上，將學術(shù)交流能力方面的培養(yǎng)放在課時較少的選修課。以“英語學術(shù)論文寫作”(English Academic Writing，簡稱EAW)課為例，老師只能在選修課上做提綱挈領的介紹，形式凌駕于內(nèi)容，學生參與度極低，捉襟見肘的課時甚至不能讓師生在“寫—評”互動中形成一個閉環(huán)，課程草草收兵，形同虛設，對英語學術(shù)寫作能力的培養(yǎng)作用不大。三是導師的重視程度不夠。據(jù)調(diào)查，導師們認為理工科碩士研究生最需要的學術(shù)英語(English for Academic Purpose，簡稱EAP)技能是英語學術(shù)文獻閱讀，而英語學術(shù)論文寫作則是后話;而且導師們對英語學術(shù)論文寫作課程的態(tài)度存在一定矛盾，既希望學校能提供這類課程來幫助學生盡快提高學術(shù)英語寫作能力，又對這類課程的師資力量以及教學效果心存疑慮;另外，大部分學校并沒有強制學生用英語寫作學術(shù)論文，教師便不想自討苦吃。四是課程缺乏教學合作。EAW課程要么由外國語學院負責，要么由各個專業(yè)學科學院承擔，這種由單個學院獨立承擔EAW教學任務困難重重，英語教師在專業(yè)知識方面捉襟見肘，教學內(nèi)容和方法往往難以令學生滿意;相反，專業(yè)教師語言教學經(jīng)驗不足，有限的英語水平影響了教學效果。另外，EAW教師之間鮮有協(xié)同合作，或照搬傳統(tǒng)方法，或一人獨挑大梁，嚴重阻礙了教學的發(fā)展。五是目前的相關研究成果對國內(nèi)外理論的梳理分析較多，而結(jié)合中國實情的課程設計偏少，對國內(nèi)實際教學的指導和借鑒意義不大。

眾所周知，EAW教學中遇到的難題并不是孤立的，而是各個方面交錯呈現(xiàn)［6］。英語學術(shù)論文寫作的問題既有語法層面的困難，如詞法和句法等，也有語篇層面的困惑，如連貫和組織等，更有學術(shù)文化層面的問題，如體裁規(guī)范和專業(yè)話語權(quán)等［7］。面對重重難題，要想提高英語學術(shù)寫作能力，單靠語言技能和能力的教學或相關專業(yè)學術(shù)體裁教學是無法實現(xiàn)的。

三、課程模式改革實踐的理論框架

(一)內(nèi)容為依托的教學方法(CBI教學法)

20世紀80年代，“內(nèi)容為依托的教學方法”即CBI(Content－Based Instruction)教學法首先在西方興起。這種新的語言教學理論依托專業(yè)內(nèi)容或?qū)I(yè)主題學習外語，強調(diào)將語言學習同專業(yè)內(nèi)容牢牢聯(lián)系起來。在專門用途英語教學方面，CBI教學主張用英語教授專業(yè)課程內(nèi)容，以達到學習語言的目的［8］，重視學生的語言能力學習和專業(yè)知識獲取的雙重需求［9］。該教學方式和思路需要語言教師調(diào)整教學手段和內(nèi)容，通過幫助學生用英語獲取專業(yè)內(nèi)容的學習方式促進英語教學。國內(nèi)外英語教學研究逐漸形成了依托專業(yè)內(nèi)容習得語言知識和能力的共識。

根據(jù)CBI的教學思路，主題式和技能式等教學模式應運而生，對EAW課程教學有很好的促進作用［10］。主題式教學模式主要特點是根據(jù)多種主題撰寫教學大綱，編寫教材，依托各個主題開展教學活動，如“Locating Literature”“Attending Seminar”“Arranging Abstract”“Correcting Literature Review”“Writing Paper”等。國內(nèi)外專家、學者和教師目前一致認可主題式教學模式，認為該模式擁有完整的教學內(nèi)容、專業(yè)和語言的雙重教學目標、靈活的話題安排，以及較強的可操作性等諸多優(yōu)點。技能式教學把培養(yǎng)學生基本的學術(shù)技能作為教學的重點，Shih強調(diào)要讓學生全面了解科學研究的過程，激發(fā)學生的科研熱情和興趣，學術(shù)技能訓練是必經(jīng)之路［11］。以英語學術(shù)論文寫作為例，技能式教學要求學生前期要掌握記錄英文講座、做學術(shù)報告、參加學術(shù)沙龍、收集材料、甄選主題等技能，后期要知道如何撰寫摘要提綱、如何整理文獻綜述、如何寫好論文以及如何編寫參考文獻等。

(二)合作學習法

合作學習法(Cooperative Learning)在20世紀70年代興起于美國，由于其有效性在各個領域得到驗證，被認為是一種富有創(chuàng)意和實效的教學理論與策略。合作學習就是參與者一起工作或?qū)W習，來幫助自己和他人實現(xiàn)最大化工作或?qū)W習效果，完成共同一致的目標［12］。合作學習法的關鍵在于對知識的建構(gòu)，該方法強調(diào)的主要內(nèi)容之一是生生之間、師生之間以及教師之間的團結(jié)協(xié)作［13］。合作學習法在英語學術(shù)寫作能力的培養(yǎng)方面體現(xiàn)為:學生在專業(yè)導師推薦和英語教師幫助下閱讀大量專業(yè)英語學術(shù)論文，經(jīng)過與導師的協(xié)商、同行的交流以及英語教師的指點，邏輯思考加工后輸出論文的過程。該方法中，學生通過合作充分體現(xiàn)了其語言能力和專業(yè)知識綜合運用能力。因此，學生英語學術(shù)寫作能力提升過程中，文獻的收集與整理、問題的發(fā)現(xiàn)與提出、概念的生成與厘定、題目的提出與確定、論文的寫作與修改以及文章的審定與發(fā)表，除語言教師與學生之間以及學生與學生之間的合作外，語言教師和專業(yè)導師的合作顯得尤其重要。

(三)語篇體裁教學法

目前，國內(nèi)外學者對學術(shù)寫作的重要環(huán)節(jié)專業(yè)論文的語篇體裁研究較為深入系統(tǒng)，成果較為豐碩的研究者有J．M．Swales和V．K．Bhatia。Genre可譯為體裁或語類，一般把它理解為體裁。在Swales看來，體裁雖是一種表現(xiàn)形式但有其獨特的交際功能，同類語篇具有相同的基本結(jié)構(gòu)［14］。學生通過了解文章的基本行文特征及固定結(jié)構(gòu)來掌握寫作技能。對文章的語言特征進行表層分析和梳理語篇的構(gòu)架與交際功能深層分析，可完整、深入地了解特定專業(yè)圈子所使用的語篇特征［15］。20世紀90年代中后期以來，受社會認知理論影響和專門用途英語(English for Special Purpose，簡稱ESP)的影響，體裁寫作(Genre Writing)的教學模式受到英語教師的歡迎，成為英語學術(shù)寫作課堂中一項新的教學實踐活動。龐繼賢等強調(diào)學術(shù)外語能力是一種具體的學術(shù)語類能力，在特定的專業(yè)環(huán)境下通過語篇實踐選擇合適的語類來達到交際目的的能力［16］。事實上，語類已經(jīng)成為非本族語者了解學術(shù)論文語篇結(jié)構(gòu)特征的一種強有力的工具［17］。

(四)需求分析

Hutchinson和Water認為學習者的需求被教育心理學視為學習的核心，學生對與自己需求密切相關的課程會產(chǎn)生很高的學習動力，達到良好的教學效果［18］。陳冰冰認為需求分析是指通過問題思考設置、問卷填寫、相關人士訪談，以及結(jié)果分析等方法對目標對象的需求進行研究的技術(shù)和方法［19］。根據(jù)Brinton等人的觀點，專門用途英語教學的第一要素是需求分析，再指定具體的學習內(nèi)容，編寫相應的教學材料［20］。學習需求包括學習條件、學習者知識、學習者技能和策略及學習者動機等，而目標需求為必學知識、欠缺知識和想學知識。在英語學術(shù)論文寫作能力培養(yǎng)過程中，需求分析以信息調(diào)查為基礎，用于了解學習者對能力提高的需求，已成為大綱設計、課程設置、教材編寫、課程評估不可或缺的步驟。

四、課程設計

EAW教學應該滿足學生更高的學習需求，向?qū)I(yè)方向傾斜，為拓展學術(shù)空間提供有利工具，讓他們能將所學應用到特定目標的實現(xiàn)中去。鑒于此，本課程設計針對目前亟待解決的問題進行需求分析，結(jié)合國內(nèi)外相關的理論研究，以專業(yè)英語文獻閱讀、翻譯和寫作循環(huán)模式為導向，發(fā)掘?qū)I(yè)知識和語言教學之間的契合點，依托英語教師、專業(yè)導師和碩士研究生聯(lián)動合作，嘗試逐步構(gòu)建“三位一體”的EAW教學模式，探索建立滿足學生英語學術(shù)寫作能力發(fā)展的課程體系。

(一)前期工作

1．開展需求分析

本次課程改革前對導師和學生采用問卷調(diào)查、座談、訪談等方式收集數(shù)據(jù)。針對學生的問卷發(fā)出860份，收回有效問卷794份。我們通過寫作動機、寫作困難以及寫作需求等方面對問卷結(jié)果進行分析。寫作動機主要集中于工具型動機，429人(54．03%)為了通過考試，243人(30．6%)為了用英語撰寫論文并在國際期刊投稿，122人(15．36%)為了滿足將來的工作需要。76．5%的研究生坦言要想滿足專業(yè)學習需求或?qū)砉ぷ鞯囊螅约旱挠⒄Z寫作水平還有待提高。對150名學生的座談結(jié)果顯示，研究生英語寫作的動機是為了找到心儀的工作和攻讀更高一級的學位。

根據(jù)學生的實際情況，在寫作困難方面設置多選題。結(jié)果表明:51．8%的研究生認為自己在英語寫作中的主要困難體現(xiàn)在詞匯層面，特別是專業(yè)詞匯的選擇;69．5%的研究生認為主要困難在于篇章和段落結(jié)構(gòu)，比如闡述研究活動、論點的展開以及語篇的銜接等;40．7%的人認為語法層面存在困難，主要表現(xiàn)在時態(tài)和語態(tài)的選擇等。

研究生不同層面的需求也體現(xiàn)在他們對英語寫作課堂的要求上，其中86．3%的研究生提出需要進行專業(yè)論文的摘要、綜述、研究報告等寫作訓練;希望增加教師面改次數(shù)的研究生占68．7%;希望提高寫作課時的學生占78．5%;46%的學生則認為應該增加與專業(yè)相關的英語文獻閱讀。另外，由缺乏專業(yè)知識的公共外語教師獨自教授的EAW課程，教學缺乏專業(yè)特色，造成研究生對英語寫作訓練失去興趣，無法在撰寫高水平專業(yè)學術(shù)論文上有所提高。73．6%的學生認為寫作教材本身通用于所有專業(yè)研究生的英語寫作課程，無法給不同專業(yè)的研究生提供具有專業(yè)特色的案例。

在訪談的基礎上，我們設計了對導師的調(diào)查問卷，共發(fā)出200份，回收167份，回收率83．5%。學校的培養(yǎng)方案規(guī)定碩士研究生畢業(yè)前必須在公開發(fā)行的正規(guī)刊物上發(fā)表學術(shù)論文，且相關論文要有英語摘要，有一半的受訪者表示會要求學生用英語撰寫論文，有些學院(如信息學院、數(shù)統(tǒng)學院等)學生用英語發(fā)表論文的比例并不低，因為理工科導師對英語論文情有獨鐘，源自于社會評價體系普遍認同英語論文含金量更高。

訪談中，導師對從事EAW課程的教師存在一定的矛盾心理，專業(yè)課教師的英語教學能力和英語教師的專業(yè)知識儲備都捉襟見肘，要找到理想的EAW教師實在困難。61．9%的導師認為有一定專業(yè)知識的英語教師能勝任，畢竟EAW課程是一門語言課程，不是專業(yè)課，主講教師應該由英語教師擔任;有58．1%的導師認為由英語較好的專業(yè)課教師擔任比較合適。

2．搭建合作架構(gòu)

經(jīng)過需求和形勢分析，我們將EAW課程納入我校研究生公共必修課“第一外國語(英語)”中，成為該課程的一個重要組成部分。對該課程規(guī)定如下:學生應廣泛閱讀和綜合分析本專業(yè)領域的英語學術(shù)論文，熟悉本專業(yè)英語學術(shù)寫作的相關要求和基本規(guī)范，英語論文寫作的模式和體裁能得到本專業(yè)國際學術(shù)圈的認可，在表達學術(shù)觀點和創(chuàng)新理念時能做到語言使用正確規(guī)范，學會正確引用和著錄參考文獻，為今后的科研工作與國際接軌打下堅實的基礎。英語學術(shù)論文寫作的專業(yè)傾向性賦予其交叉學科的特殊性，使英語學術(shù)論文寫作教學課堂成為語言教師和專業(yè)教師合作的舞臺［21］。在學校研究生院的大力支持下，新生以專業(yè)分班，有利于學術(shù)背景相同的學生相互合作交流，同時語言教師和專業(yè)導師通過學生建立聯(lián)系與溝通，搭建起師生和生生合作的教學平臺，專業(yè)教師提供閱讀文獻，協(xié)助編寫課程大綱，修改授課講義，勾畫重點難點等，與語言教師聯(lián)合完成教學準備工作。

3．編制綱領文件

《非英語專業(yè)研究生英語(第一外語)教學大綱(1992)》明文規(guī)定，在教學過程中應以實事求是、學以致用為原則，加大對研究生運用英語能力的培養(yǎng)和提高。在全國統(tǒng)一大綱的指領下，依據(jù)學校人才培養(yǎng)方案，結(jié)合導師從專業(yè)發(fā)展、人才培養(yǎng)、資料選擇、教學內(nèi)容、教學重點、考核方式等方面提出的建議，我們將EAW補充進教學內(nèi)容，編寫制定課程要求、教學方案和考試大綱，調(diào)整兩學期的教學側(cè)重點:第一學期開設的“綜合英語”主要幫助學生對語言基礎和技能查漏補缺，在篇章學習的過程中注重學生批判性思維的培養(yǎng)，為第二學期“英語學術(shù)論文寫作”打好基礎，語言教師、專業(yè)導師和碩士研究生的三方合作由此拉開序幕。

4．開發(fā)教學資源

面對非英語專業(yè)研究生英語寫作教材與研究生專業(yè)結(jié)合過少，專業(yè)用途不明確，教材與研究生的學習需求和目標需求之間還存在較大差距的問題，通過導師的英文專業(yè)文獻推介，經(jīng)過多屆學生對語言資料的使用和篩選，在專業(yè)導師嚴格審核把關下，我們編寫出版了《研究生英語實用教程》［22］。教材以工科學生為閱讀對象，重點介紹相關專業(yè)英語學術(shù)論文寫作的總體要求、結(jié)構(gòu)模式和語言特征，作為全校所有專業(yè)學生學習通用英語學術(shù)論文寫作的主干教材。但教材只能解決普遍性問題，學生缺乏足夠的專業(yè)相關體裁的閱讀樣本，為此，我們采取以下補充做法:第一學期末，學生在導師指導下從本專業(yè)權(quán)威英文期刊中找一篇與自己專業(yè)研究方向相同的典型精品論文，作為第二學期“英語學術(shù)論文寫作”課程的主干教學資料。通用教材與專業(yè)文獻的結(jié)合有力地保證了教學材料的針對性、時效性和專業(yè)性。配套輔助教學課件的設計也是教學改革的重點，在進行實際課堂教學時充分利用多媒體教學設備，設計出符合教學目的的各種教學輔助課件，做到圖文并茂、內(nèi)容豐富，生動、形象地描述教學重點和難點，活躍課堂氣氛，提高學習興趣。

課外鼓勵學生積極參加國內(nèi)外專家到校舉辦的相關講座，并推薦各種學術(shù)英語寫作課程視頻作為教學補充;專業(yè)導師適時推薦專業(yè)英語文獻，并規(guī)定相應的閱讀量，增強學生的語言技能，提高學生的專業(yè)素養(yǎng)。后期我們還會制作相關的微課視頻，為學生提供課內(nèi)課外、線上線下的教學資源，豐富學生的學習環(huán)境，提高學習效率。

(二)課程第一階段——輸入階段

開課之初，導師依據(jù)學生的專業(yè)方向布置論文寫作任務，對形式、內(nèi)容和長短作出一定的要求，讓學生在學習論文寫作的過程中體會學術(shù)英語的運用之道。

“翻譯技巧+閱讀實踐”解讀語言特征。語言習得的過程中讀寫不分家，良好的語言輸入會產(chǎn)生令人喜出望外的輸出結(jié)果。導師介紹給學生閱讀的專業(yè)英語文獻覆蓋了大量專業(yè)詞匯，邏輯嚴謹，篇幅較長，對研一的學生來說難度確實偏高。針對實際情況，我們設計了“翻譯技巧+閱讀實踐”的方案，幫助學生做好論文寫作前的語料輸入工作:利用教材中“翻譯篇”進行技巧講解，同時，逐條梳理學術(shù)論文中獨特的詞匯、句法和結(jié)構(gòu)，以及各種功能語體的特殊性和規(guī)律性等，之后要求學生各自在導師推薦的論文中找到相應的語言現(xiàn)象并檢查，指出問題和遺漏的語言現(xiàn)象。當所有的語言特征梳理完整后，學生不僅對學術(shù)論文的詞法和語法特征有了系統(tǒng)認識，也熟讀了相關論文近20遍。

“寫作技巧+閱讀實踐”熟悉語篇結(jié)構(gòu)。利用《研究生實用英語教程》中“寫作篇”對學生進行論文的分類指導，包括選題、摘要、前言、文獻綜述、研究方法、研究結(jié)果、結(jié)論(語)、文獻注釋等，同時，使學生系統(tǒng)了解學術(shù)文獻的語篇特點。師生和生生通過具體的寫作任務逐項分析解構(gòu)專業(yè)文獻，比如論文題目信息涵蓋量的大小，摘要的五要素是否得到體現(xiàn)，論文的格局是否遵循本專業(yè)的規(guī)范，文獻綜述采用年代還是主題的方式梳理，文獻注釋采用的是MLA還是APA格式或是自成一派，等等。當語篇解讀完成后，學生讀了論文10多遍。

“語言教師+專業(yè)導師”深化輸入效果。在輸入階段進入尾聲，語言教師和專業(yè)教師聯(lián)手強化前期的教學效果。專業(yè)導師向?qū)W生推薦專業(yè)詞匯表，根據(jù)學生的研究方向推薦參考文獻，對學生草擬題目進行審核等;語言教師向?qū)W生布置摘要、文獻綜述、現(xiàn)狀綜述等微寫作任務，對其語言技巧和知識查漏補缺，揚長避短。

利用體裁教學法，把閱讀和寫作相互結(jié)合，形成一種交際過程。教師幫助學生通過閱讀專業(yè)范文，深入把握語篇的交際功能和認知特點，勾畫宏觀結(jié)構(gòu)圖式和梳理微觀語言策略，更重要的是教師會引導學生在創(chuàng)作同樣體裁的語篇時，有意識地借鑒和運用這些規(guī)律。“教材+文獻”的模式有助于提高研究生對英語專業(yè)文獻閱讀的興趣，對提高他們論文寫作的信心與能力是一種有益的嘗試，且效果明顯。在此過程中，專業(yè)導師和學生基本確定好文章題目。

(三)課程第二階段——輸出階段

初擬論文。第一階段的輸入過程和第二階段的輸出過程相輔相成，是一種依托專業(yè)文獻閱讀作為輸入，以學生完成具體寫作任務為輸出的循環(huán)教學活動。在此過程中，研究生在語言教師和專業(yè)教師的幫助下，同時進行文章的構(gòu)思和相關資料的查找。熟悉目標專業(yè)的寫作格式和任務整理工作后，學生開始寫作文章，絕大多數(shù)學生感覺這個階段最痛苦但收獲也最大。寫作過程中學生常常碰到語言表達和專業(yè)理論問題，教師有針對性地解決問題，通過實踐發(fā)現(xiàn)解決問題的黃金“機會教育”，其教學效果令學生非常滿意。

修改論文。學生循序漸進完成從題目、摘要到結(jié)語的寫作，每一部分完成后接受語言教師和專業(yè)導師的雙重檢查。學生會根據(jù)教師們的建議反復修正論文，不斷尋找和再三體會標準、通順、簡練的學術(shù)英語表達。專業(yè)教師和英語教師主要從以下方面入手修改打磨學生的文章:詞匯使用是否恰當，語法使用是否正確，語言是否體現(xiàn)了該體裁語篇的語域和語言特色;采用的文章體裁結(jié)構(gòu)能否為主題和交際目的服務;語篇的表面語言特征能否有效傳遞文章的深層內(nèi)涵等。這種“師—師—生”相互配合的寫作模式不僅提高了語言的準確性和規(guī)范性，擴展了寫作思路和深度，還能及時發(fā)現(xiàn)學生在語言表達和專業(yè)知識方面的錯誤，在訂正錯誤的往復過程中真正掌握寫作技能，不斷向高質(zhì)量論文的標準靠近。

完成論文。在整個教學實踐中，學生寫作能力培養(yǎng)須經(jīng)歷以學術(shù)閱讀帶動學術(shù)寫作能力的提高，以文獻翻譯強化語法知識和語言基本功，以體裁分析理論為基礎的互動學習、寫作技能訓練與研究生專業(yè)知識相結(jié)合等四個階段不斷往返重復，才能逐步形成和加強體裁意識，促進英語專業(yè)閱讀和寫作能力的提高。論文寫作不是一蹴而就的，是不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題和重新輸入輸出的往復過程。學生在語言教師和專業(yè)導師幫助下完成初稿后，可將自己的成果分享于課堂，相互啟發(fā)，濃厚學術(shù)氣氛，達到很好的教學效果。

(四)課程的第三階段——展示階段

評定成績?？茖W合理的評測手段是學生重視所學內(nèi)容的重要導向。寫作能力的培養(yǎng)和提高有賴于長期的實踐積累，評估手段既要考慮英語學術(shù)寫作的最終成果，更應對平時的表現(xiàn)有所體現(xiàn)，要想有效體現(xiàn)學生的學習成果，形成性評估和終結(jié)性評估相結(jié)合方能有效促進學習效果。實踐期間，形成性評估重點監(jiān)控學生的學習過程，教師根據(jù)情況及時提出修正建議，使學生在教師的幫助下及時發(fā)現(xiàn)問題并找到解決問題的方法，促進學生自覺性和主動性的調(diào)動，讓學生有效地管理自己的學習過程，自我測評學習效果。形成性評估占總成績的40%，具體內(nèi)容包括課程各個階段語言教師和專業(yè)導師初評與改正后復評(復評成績可以替代初評成績)、課堂表現(xiàn)情況、課外任務完成情況等項目。終結(jié)性評估占總成績的60%，主要指期末英語學術(shù)論文寫作課程考試成績。如果學生有英語學術(shù)論文提交，可期末免試，由語言教師和專業(yè)教師根據(jù)論文評定成績，代替期末考試成績。形成性評估和終結(jié)性評估相輔相成，既能全面、客觀、合理、準確地測評學生的寫作技能，還能有效提高學生參加各類學習交流活動的興趣和積極性，真實反映學生的學習狀態(tài)，有效提高學生學習英語的積極性。

推薦發(fā)表。在課程最后階段的研討會中，教師將推薦優(yōu)秀論文給學生分享，讓作者介紹自己在資料收集、文獻整理、內(nèi)容創(chuàng)新、謀篇布局、語言表達等方面的心得體會，同班同學(也是同專業(yè)的同學)、語言教師和專業(yè)導師現(xiàn)場就論文各方面提出建議。根據(jù)交流意見，結(jié)合投稿目標期刊的要求，進一步完善論文內(nèi)容，杜絕語言錯誤，修訂文章格式等。

五、結(jié)語

“英語學術(shù)論文寫作”課程以培養(yǎng)學生關注專業(yè)學術(shù)動態(tài)、分享學術(shù)思想和創(chuàng)新、獲取國際學術(shù)交流的能力為重點，強調(diào)專業(yè)方向清晰的寫作內(nèi)容，訓練學生具有較強的英語表達和論證能力，要求體裁和格式規(guī)范?！皩W生+語言教師+專業(yè)導師”通過專業(yè)文獻的“閱讀+翻譯+寫作”的英語學術(shù)能力培養(yǎng)的“三位一體”模式，讓學生在語言教師和專業(yè)導師的幫助下，通過詳細分析經(jīng)典文章獲得真實的、目標團體所接受的格式規(guī)范和體裁，再通過導師對專業(yè)任務目標詳細清楚的解析，學生對目標任務所需資料進行收集歸納整理，采用英語專業(yè)術(shù)語和規(guī)定的論證形式，三方共同努力，幾經(jīng)打磨，完成專業(yè)目標學術(shù)圈所能接受的寫作任務，使學生達到有效參與學術(shù)活動的目的。目前該項目教學成果逐漸顯現(xiàn)，我校2016級和2017級分別有320人和410人修學該課程，2012級有235人、2013級有273人在課程結(jié)束時完成了一篇專業(yè)英文論文的寫作，并作為期末成績提交;共有37位同學的論文已在英語期刊上發(fā)表;參加考試的同學全部成績合格，基本掌握了摘要、文獻綜述、現(xiàn)狀等寫作技巧并能完成寫作任務。英語學術(shù)論文寫作是個思考、選題、搜集資料、采集實驗數(shù)據(jù)、草擬、打磨修改等的過程，論文發(fā)表的周期也較長，專業(yè)教師的合作態(tài)度很關鍵。我們希望三方通力合作，讓該項目構(gòu)建的“三位一體”模式能形成長效機制，更快更好地提高學生的英語學術(shù)寫作能力。