摘 要：實(shí)施新課程標(biāo)準(zhǔn)，作為教師最為關(guān)鍵的是教育理念的轉(zhuǎn)變。當(dāng)今學(xué)科課程教學(xué)，都應(yīng)當(dāng)去思考學(xué)生核心素養(yǎng)的問(wèn)題。學(xué)科課程教學(xué)學(xué)生核心素養(yǎng)的形成，建筑在學(xué)科課程上。在學(xué)生核心素養(yǎng)上形成學(xué)生閱讀感悟創(chuàng)新需要思考相關(guān)策略。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；感悟創(chuàng)新；形成策略

學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)，從當(dāng)今教育形勢(shì)看，必須進(jìn)行語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，雖然是比較初步的語(yǔ)文核心素養(yǎng)的奠基，但也必須思考相關(guān)策略。尤其必須在語(yǔ)文素養(yǎng)以及語(yǔ)文核心素養(yǎng)的細(xì)微區(qū)別上進(jìn)行思考，進(jìn)行研究，以獲取當(dāng)今語(yǔ)文教學(xué)的最佳效益。

一、 學(xué)生核心素養(yǎng)的形成需思考閱讀感悟的能力

平時(shí)的語(yǔ)文教學(xué)，人們多數(shù)比較關(guān)注的是語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)和技能的掌握問(wèn)題。如果學(xué)生能夠掌握相關(guān)的語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，教師則多感到目標(biāo)已達(dá)成，就萬(wàn)事大吉。殊不知，這樣的教學(xué)是教語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)和技能，而不是在教學(xué)生去真正比較自主地學(xué)習(xí)語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)和技能。從相關(guān)意義上說(shuō)，學(xué)生對(duì)語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)和技能的掌握，多是比較低級(jí)和機(jī)械的。如果沒(méi)有學(xué)生自身能力的支撐，其學(xué)習(xí)活動(dòng)的本身也是極顯蒼白無(wú)力的。從這個(gè)意義上說(shuō)，語(yǔ)文教學(xué)學(xué)生核心素養(yǎng)的形成需思考閱讀感悟的能力問(wèn)題。蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基曾對(duì)他的物理教師這樣說(shuō)，你不是教物理，而是教學(xué)生學(xué)物理。所以，我們語(yǔ)文教學(xué)的每一個(gè)內(nèi)容、每一堂課，都必須從學(xué)生的能力培養(yǎng)去思考。語(yǔ)文教學(xué)中的識(shí)字教學(xué)，語(yǔ)文教學(xué)中的詞匯理解，語(yǔ)文教學(xué)中的句段感悟，一切都應(yīng)當(dāng)由學(xué)生去自主進(jìn)行。只有學(xué)生自主的感悟，才能真正煥發(fā)學(xué)生的生命活力，促使學(xué)生閱讀感悟的活力四射。例如，學(xué)習(xí)《一夜的工作》，一切感悟都盡可能地讓學(xué)生去自主進(jìn)行。學(xué)生所自主進(jìn)行的感悟，其收獲還是頗豐的。最為主要的是學(xué)生在整體介入文本的過(guò)程中，能夠抓住比較關(guān)鍵的詞語(yǔ)、句式或者段落進(jìn)行思考。學(xué)生讀著“那是一間高大的宮殿式的房子，室內(nèi)陳設(shè)極其簡(jiǎn)單，一張不大的寫(xiě)字臺(tái)，兩把小轉(zhuǎn)椅，一盞臺(tái)燈，如此而已?！钡亩温洌瑥摹皩m殿式的房子”與“室內(nèi)陳設(shè)極其簡(jiǎn)單”的對(duì)比中，感受到作為一名共和國(guó)的總理，其生活是相當(dāng)簡(jiǎn)樸的。文本的其他句式或段落還表現(xiàn)出總理怎樣的高貴品質(zhì)，學(xué)生在閱讀感悟中得以讓一切問(wèn)題的迎刃而解。

二、 學(xué)生核心素養(yǎng)的形成需思考閱讀感悟的實(shí)踐

小學(xué)生的閱讀感悟，從相關(guān)意義上說(shuō)其落腳點(diǎn)都在教學(xué)的課堂上，也都在教師的引領(lǐng)中。從相關(guān)角度說(shuō)，學(xué)生的閱讀感悟還多是半機(jī)械性的。閱讀感悟的課堂有教師的引領(lǐng)，也有學(xué)生自主性的體現(xiàn)。但我們也必須有這樣的思考，小學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)，學(xué)生不能一直就抓在我們的手上，也不能一直抓一半放一半。比較正確的做法當(dāng)是，教學(xué)的課堂需要學(xué)生慢慢地進(jìn)行由少到多的實(shí)踐，甚至是完全意義上的學(xué)生實(shí)踐；比較理想的做法當(dāng)是，學(xué)生閱讀感悟的時(shí)空應(yīng)當(dāng)從現(xiàn)實(shí)的課堂逐步地向課外去拓展延伸。現(xiàn)在，學(xué)生可以閱讀的有相當(dāng)多的國(guó)學(xué)經(jīng)典，每個(gè)年級(jí)都有配套的《新人文讀本》。從這個(gè)意義上說(shuō)，我們可以想方設(shè)法去壓縮文本學(xué)習(xí)的學(xué)生實(shí)踐，在不增加學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的前提下，讓學(xué)生多進(jìn)行國(guó)學(xué)經(jīng)典和《新人文讀本》的閱讀感悟?qū)嵺`。為什么這樣？因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)，有很大的比重是在課堂以外，而這個(gè)“以外”的世界，更加廣闊。學(xué)生人手一冊(cè)的《新人文讀本》，都是些美文和感動(dòng)人心的文章，很多都是體現(xiàn)人文教育的文章。學(xué)生閱讀《新人文讀本》可以增加的情感是相當(dāng)豐富的，即便是讓小學(xué)生去閱讀，小學(xué)生也完全可以去心懷天下，或者還也可以去懷想天空?！缎氯宋淖x本》中有蓋爾·布蘭克的《信任》，整篇文章顯得相當(dāng)獨(dú)特，學(xué)生閱讀沒(méi)有發(fā)現(xiàn)果林的主人，但發(fā)現(xiàn)采果人所得到的采摘的滿足。對(duì)此，學(xué)生所產(chǎn)生的認(rèn)識(shí)是果林的主人是“無(wú)影”的，可果林的主人和采果人卻是相當(dāng)“有情”的。

三、 學(xué)生核心素養(yǎng)的形成需思考閱讀感悟的創(chuàng)新

進(jìn)入新世紀(jì)，創(chuàng)新已是主旋律。我們國(guó)家已經(jīng)進(jìn)入新時(shí)代，更需要?jiǎng)?chuàng)新。從相關(guān)意義上說(shuō)，民族未來(lái)創(chuàng)新的重任將落在我們現(xiàn)在所教育的一個(gè)個(gè)學(xué)生身上。他們未來(lái)的創(chuàng)新程度如何，將取決于當(dāng)今創(chuàng)新學(xué)習(xí)的奠基情形?，F(xiàn)在的學(xué)生如果能夠被我們激發(fā)著創(chuàng)造，激活著創(chuàng)新，那學(xué)生的未來(lái)將活力四射地戰(zhàn)斗在自己的崗位上。作為語(yǔ)文教學(xué)，應(yīng)當(dāng)在學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)造上多思考，應(yīng)當(dāng)在學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)造上多努力。對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的閱讀感悟，感悟教材文本的內(nèi)容，有許多可創(chuàng)新處。如對(duì)文本的理解，我們力求做到學(xué)生閱讀感悟的個(gè)性化，不管其是怎樣的不為精到，但有一點(diǎn)是可以肯定的，那就是必然充滿著創(chuàng)新。學(xué)生對(duì)文本的感悟，如果真正做到“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，那有誰(shuí)不是在走著創(chuàng)新閱讀感悟的路徑。實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀感悟的創(chuàng)新創(chuàng)造，我們應(yīng)在平時(shí)尊重學(xué)生，呵護(hù)學(xué)生。學(xué)生對(duì)閱讀感悟的正確與否，是不可完全予以權(quán)衡的，表達(dá)中極有可能得不到眾人的肯定。在這樣的特殊情況下，我們應(yīng)當(dāng)做出比較特殊的抉擇：不管學(xué)生的表達(dá)怎樣，都不能讓其膽怯和羞愧。例如，教學(xué)《賣火柴的小女孩》，學(xué)生在通讀全篇后閱讀感悟后，都感到這樣的作品對(duì)人產(chǎn)生不了多少正能量。學(xué)生的所思，不能說(shuō)就完全沒(méi)有道理，而肯定其有道理。如果否定學(xué)生的感悟，則又顯得我們教師課堂教學(xué)的無(wú)情。所以，在學(xué)生懷有如此想法時(shí)，教師不能直接否定，而是告訴學(xué)生《賣火柴的小女孩》是一篇傳統(tǒng)教材，入選教材總有編者的意圖的。我們可以比較大膽地去問(wèn)一問(wèn)安徒生：童話大師，你為什么要寫(xiě)這樣的作品？我們也可以去問(wèn)一問(wèn)編者：你為什么要將其編入教材？學(xué)生則通過(guò)比較大聲地發(fā)問(wèn)，在發(fā)問(wèn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行思考，產(chǎn)生閱讀感悟的真正創(chuàng)造。

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作者簡(jiǎn)介：

鄭婷霖，福建省泉州市，泉州市豐澤區(qū)見(jiàn)龍亭實(shí)驗(yàn)小學(xué)。