□文│高 勇 吳 淵

赫爾巴特是19世紀德國著名的教育家和心理學家，科學教育學的奠基人，傳統(tǒng)教育學派的代表。他所代表的傳統(tǒng)教育學派強調教材是教學的三中心（課堂、教師、教材）之一，這與其后以杜威為代表的現代教育學派所提出的“新三中心”學說（活動、學生、經驗）形成鮮明對比。赫爾巴特更為重視發(fā)揮教材的功能，認為教材不僅是知識的載體，也是教師向學生傳遞知識的主要媒介，對教學活動的開展發(fā)揮著至關重要的作用。

赫爾巴特的教材編寫思想曾在20世紀對我國現代學校教材體系的建立和發(fā)展產生過全面、深遠的影響。21世紀以來，我國全面推進以現代教育學理論為指導的新一輪基礎教育課程改革，赫爾巴特的教材編寫思想受到一定的質疑和批判。新課程教材力求避免赫爾巴特的消極影響，但也出現了矯枉過正的現象。重新審視赫爾巴特的教材編寫理論，將對新教材建設發(fā)揮補過拾遺之效。

一、所有學科教材都要具有“教育性”價值

赫爾巴特認為，教育的最高目的是道德。[1]基于這一前提，他在教育史上第一次明確提出“教育性教學”的主張。所謂教育性教學，就是在所有學校的知識技能教學中貫徹道德教育目標。赫爾巴特認為，不存在無教學的教育，也不存在無教育的教學，尤其要注重通過教學來進行教育。這里有兩層含義：其一，所有學科的教學都要體現教育性特征，要承擔道德教育的使命?！敖虒W如果沒有進行道德教育，只是一種沒有目的的手段，道德教育（或者品格教育）如果沒有教學，是一種失去了手段的目的”。[2]其二，學科教學是實現教育性教學必不可少的條件。他認為愚蠢的人不可能具有德行，因此頭腦必須得到激發(fā)。[3]

實現教育性教學的重要途徑就是讓所有學科教材都具有教育性。教材不僅要提供知識技能方面的信息，還要有一定的教育性導向，讓教育者憑借這些材料，可以不斷地推敲和審查他能夠取得的一切知識和著作，乃至一切需要不斷給學生安排的活動與練習。[4]教育性教材既是傳遞學科知識的載體，又是養(yǎng)成道德觀念的載體。

赫爾巴特的教育性教材目標與新課改所主張的三維課程目標之“情感、態(tài)度、價值觀”目標形成了契合。但在實踐中，西方現代教育學的有些理論流派對我國教育性教材的開發(fā)和運用產生了消極作用。以杜威的實用主義教育學說為例，杜威認為教育沒有目的，因為外加的目的會導致教學流于形式化，不能讓學生獲得有意義的知識，故而提倡在教學實際活動中不要事先給定教學目標，而由學生自發(fā)生成新的目標和經驗。[5]但這種做法并不完全符合道德教育的內在要求，在道德判斷能力不足的低學齡兒童中容易引起價值觀的混亂。因此，價值引導是必須的。任何學科都要將“傳道”置于與“授業(yè)”“解惑”同等甚至更高的地位，通過增進學生的知識和智力，提高學生的道德認識，引導學生形成正確的情感、態(tài)度、價值觀，培養(yǎng)學生的道德思維能力和判斷能力。

二、教育性教材建設以隱性德育為主要方式

關于開發(fā)教育性教材的策略，赫爾巴特反對生硬植入道德教育內容，而倡導柔和的、半朦朧的呈現方式?！凹偃缫粋€故事由于穿插道德推理而中斷，那么他們會感到你講述得令人厭煩；假如只談從善，那么他們會感到單調；而假如只用消遣的東西來吸引他們，那么會使他們歡迎邪惡的東西”。[6]因此，教育性教材所呈現的故事，要富有情節(jié)、富有復雜關系和描述眾多人物，具有嚴格的心理的真實性，但又不脫離兒童的感覺與觀念，盡量不去描繪至惡或至善的追求，只是通過一種柔和的、半朦朧的道德節(jié)拍來使兒童行為的興趣從邪惡轉向善良、公平和正義。[7]

道德教育不同于學科知識教學，在不同學習階段有不同的教學方式。小學階段學生尚未形成獨立的道德思維，對教材和教師的道德判斷有較強的依賴，因此小學教材可以對某些德育目標做明確的植入或引申。但進入中學階段以后，學生不再盲目接受教材和教師的道德判斷，而能夠基于自己現有的知識和生活經驗，形成具有個性特征的道德認識和獨立的道德判斷。隨著學習階段的提高，這種現象越發(fā)明顯。這就要求教材在呈現教育性材料時，減少說教，在故事的講述中潛移默化地滲透道德教育的目標，引導學生形成符合教育性目標的道德判斷，達到潤物無聲的境界。

三、教材內容選取要注重趣味性與邏輯性的平衡

培養(yǎng)學科興趣和注重教材的內在邏輯性，是赫爾巴特選取教材內容的主要標準。

所謂興趣性，就是主動性。[8]教材就是要調動學生對各學科的主動性。但赫爾巴特反對過分遷就學生的其他興趣，因為只有那種現在就能引起興趣，并能為未來引起新的興趣做好準備的內容，才有閱讀價值。至于不能引起學科興趣的內容，不必浪費時間閱讀；反之，閱讀這種書籍可能弱化教育效果。[9]

所謂邏輯性，就是要注重建立教材所選知識的內在邏輯聯(lián)系。根據赫爾巴特的統(tǒng)覺理論，新的知識和觀念總是要在原有的知識和觀念基礎上才能形成，這個過程不是簡單的知識疊加，而必須建立新舊知識的內在聯(lián)系，才能讓新學知識真正為學習者所掌握，并與原有知識形成完整的體系?！皩W問不是在某一個體的部分知識中，而是在它所獲得的觀念及聯(lián)合的共同行動中所鞏固起來”，故“孤立的知識是意義不大的”。[10]這要求教材在尊重學科內在邏輯的基礎上，在所選取的各部分知識之間，建立較為密切的相對均衡的內在聯(lián)系，讓教材的所有知識形成一個有機的整體。

我國新課程教材強調以兒童經驗為基礎，注重教材的趣味性、可讀性，但也出現了矯枉過正的現象。如有些新教材過于迎合學生的趣味性，所選內容的知識邏輯性不足；有些新教材則割裂知識的內在聯(lián)系，造成教學的障礙。這就要求我們要以新課程的三維目標為指導，在知識的系統(tǒng)邏輯性和趣味性上進行平衡和優(yōu)化。教材的有效性達成取決于學生的積極使用程度。如，對于低年級學生來說，邏輯性過強的教材，嚴肅有余而趣味性不足，容易會挫傷學生使用教材的積極性。而目前市場上的一些教材配套圖書反而更能吸引學生，激發(fā)其學習的興趣。因此，我們的教材在內容選取上一定要注重趣味性和邏輯性的平衡。

四、密切各學科教材間動態(tài)聯(lián)系，構建以特定學科為中心的教材體系

對于學科教材之間的關系問題，赫爾巴特提出了“集中”和“相關”兩個概念。所謂“集中”，即認為人在一定時間內的心理活動會專注于某一對象，排斥其他對象。赫爾巴特認為，各門學科按照各自內在的邏輯結構編寫教材，無可厚非，但人的心理專注活動是有排他性的，學生在一定時間內專注學習一門學科知識時，注意力高度集中，很難對完全沒有聯(lián)系的其他學科知識產生興趣。因此他主張在所有學科中應該設定一門中心學科，其余各學科作為學習和理解這門學科的手段。在教材內容編排上，次要學科的內容要以主要學科的結構編排為基礎。所謂“相關”，則指注重不同學科教材之間的主次關系。

增進學科融合是我國新課程教材編寫理念之一，但在實踐中，編者往往偏重學科之間的靜態(tài)聯(lián)系，缺乏動態(tài)溝通。換言之，就是注重與其他相關學科內容的總體聯(lián)系，但不能結合教學進度加強動態(tài)聯(lián)系。有時一門學科教材所融合的其他學科內容，是其他學科早已學過或尚未學習的知識，這不利于提高融合的有效性。如，小學階段學習的圖形的運動、圖形與位置等知識，這些其實與中學階段學習的物理、地理等學科是有關聯(lián)的。因此，教材編者需要統(tǒng)籌考慮各學科的內容進度安排，適度提高單位進度內各科教材之間的聯(lián)系。教材編寫階段以某個學科為中心編寫教材，僅從知識的相互聯(lián)系上進行教材優(yōu)化，并不必然造成學校課程管理上的障礙，反而更符合學生的認知心理特征，利于提高教材的使用效果。

五、教材呈現方式要注重可讀性與學理性之平衡

赫爾巴特認為各學科教材在呈現途徑上各有差異，總體可分為三種：事物、符號和形式。[11]

關于“事物”的含義，赫爾巴特沒有專門界定，綜合他的有關論述，指教材所選知識借助一定的外在物化關系所表現出來的聯(lián)系形式?！胺枴笔潜磉_事物的工具，語言是符號的主要表現方式。教材必須通過語言等符號途徑來呈現，但這些途徑本身可能對學生的學習產生障礙，挫傷學生的積極性?！胺枌τ诮虒W來說是一種負擔，如果教師不通過對符號所標志的事物產生興趣的力量來消除這種負擔，那么，它就可能把教師與學生拋出正在前進的教養(yǎng)之軌道”。這就有必要提高教材內容的可讀性，激發(fā)學生的學習興趣；反言之，如果教材所選內容不能引起學生的興趣，教材符號即便有趣味性，也是沒有教育意義的符號?！靶问健笔浅橄蟮貜氖挛镏蟹纸獬鰜淼钠毡楝F象，如，數學圖像、形而上學的概念、藝術中的簡單正常關系等。形式能夠引起學生的學習興趣，還能激發(fā)他們的思考。但所引起的思考要符合教育目的。

自新課改實施以來，新課程教材在提高教材的可讀性方面取得了顯著進展，但也有矯枉過正之處，如語言過于童趣，顏色過于花哨，圖案過于卡通。誠然，生動的形式可以為內容錦上添花，但如果不注重培養(yǎng)學生掌握相關學科的話語體系，就不能激發(fā)學生更深刻的邏輯思考。這種呈現形式就可能喧賓奪主，淹沒內容精髓，會變成一種“為快樂而行賄”，不利于學生的持續(xù)發(fā)展。因此，教材編寫要協(xié)調好呈現形式的可讀性與學理性之間的關系，結合不同學習階段學生的認知特點和不同學科的知識特點，以恰當的呈現形式調動學生學習興趣，同時引導學生掌握學科話語體系，并運用相應話語體系進行思考表達。