鄭友訓(xùn),繆夢(mèng)麗

（江南大學(xué)教育系，江蘇 無錫 214122）

在教師的專業(yè)化成長(zhǎng)過程中，傳統(tǒng)成熟型教師容易受“經(jīng)驗(yàn)主義”和“慣性思維”影響，陷入“犬儒主義”[1]的誤區(qū)，產(chǎn)生“高原反應(yīng)”，“慣例式”教學(xué)和“流水線式”學(xué)術(shù)生產(chǎn)阻礙了教師的“二次成長(zhǎng)”。教育場(chǎng)域的“平庸之惡”[2]需要消解，教師的教育熱情需要重新點(diǎn)燃，教師的“二次成長(zhǎng)”需要打破“慣例”、構(gòu)建“異例”。唯有如此，教師的“個(gè)性真我”才能得以展現(xiàn)，教育生命價(jià)值才能得到升華。

一、異例在教學(xué)維度的概念與特點(diǎn)

（一）異例的概念界定

異例一詞，拆開來看：“異”指的是有差異的、特別的、與眾不同的；“例”指的是規(guī)則、規(guī)定、可依據(jù)的事物。目前，教育界并未對(duì)“異例”一詞做出明確的界定。異例的概念，本質(zhì)上是與慣例相對(duì)的。廣義上的慣例，指通常方法、習(xí)慣做法、常規(guī)辦法。而教學(xué)維度上的慣例，就是教師在教師群體的“集體潛意識(shí)”影響下形成的常規(guī)做法。由于慣例在教師生活中有高度的認(rèn)同性和流行性，教師對(duì)之“習(xí)以為常”“約定俗成”，以致達(dá)到“日用而不知”的狀態(tài)。[3]與之相對(duì)的，教學(xué)維度上的異例，指教師打破教學(xué)常規(guī)、脫離“公共實(shí)踐領(lǐng)域”和超乎“常規(guī)范式”的特殊化教學(xué)行為。黃光國(guó)認(rèn)為，“異例就是在邏輯上與理論不一致的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)”[4]。而異例這種“經(jīng)驗(yàn)事實(shí)”發(fā)生的時(shí)間和主體都具有不確定性。每位教師的日常教學(xué)都存在也必然存在慣例行為，但并非每位教師都會(huì)產(chǎn)生異例行為。異例是一種創(chuàng)造性活動(dòng)，是被構(gòu)建出的反常態(tài)理性。

（二）異例的構(gòu)建過程及其特點(diǎn)

構(gòu)建異例是對(duì)教師人格獨(dú)立的人性化關(guān)照。異例的構(gòu)建一般要經(jīng)過自然萌發(fā)、自由發(fā)展和自我創(chuàng)造三個(gè)階段。

1.自然萌發(fā)階段：不順應(yīng)、不依附、不追隨

異例的出現(xiàn)，往往以教師遵循教學(xué)常規(guī)的慣例行為為基礎(chǔ)，以人物、時(shí)空、情狀的變化為轉(zhuǎn)移，以教師的即時(shí)判斷與最終選擇為觸點(diǎn)。教師異例行為的產(chǎn)生是順應(yīng)教育自然發(fā)展規(guī)律的，其特征表現(xiàn)為對(duì)教師的“習(xí)慣性思維”和“習(xí)慣化作為”的抵抗和排斥，自然萌發(fā)階段的異例構(gòu)建具有不順應(yīng)、不依附、不追隨的特點(diǎn)。具體指教師在教學(xué)過程中不順應(yīng)機(jī)械的教學(xué)模式和常規(guī)教學(xué)方式，提倡“別出心裁”“另辟蹊徑”的個(gè)性化教學(xué)；不依附傳統(tǒng)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，主張具體問題具體分析的聚焦式教學(xué)，照顧學(xué)生的個(gè)體差異；不追隨主流群體觀念，堅(jiān)持自己的教學(xué)信仰，獨(dú)立思考，拒絕“從眾”的求穩(wěn)心理。異例的萌芽即教師在特殊情境中產(chǎn)生試圖脫離固化思維的沖動(dòng)，并做出一定的心理預(yù)設(shè)與判斷。異例萌芽的周期具有不確定性，可能是一瞬間的靈感，也可能是經(jīng)歷長(zhǎng)期矛盾的心理過程后的選擇。

2.自由發(fā)展階段：無邊界、無條件、無約束

異例在經(jīng)過萌芽期的醞釀過后進(jìn)入自由發(fā)展階段。這一階段教師已經(jīng)明確了構(gòu)建異例的主要目標(biāo)，并試圖設(shè)計(jì)異例的構(gòu)建方案與運(yùn)行機(jī)制。異例的構(gòu)建在教育規(guī)范的前提下是無邊界、無條件、無約束的，這是為教師能打破“平庸化”教學(xué)模式必須爭(zhēng)取的“相對(duì)自由”。每個(gè)學(xué)生都有自己獨(dú)特的個(gè)性，傳統(tǒng)教學(xué)忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的個(gè)體差異，要求所有學(xué)生在同樣的時(shí)間、運(yùn)用同樣的學(xué)習(xí)條件，以同樣的學(xué)習(xí)速度掌握同樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并達(dá)到同樣的學(xué)習(xí)水平和質(zhì)量。這種“一刀切”“一鍋煮”的做法，導(dǎo)致了部分學(xué)生的“吃不下”和“吃不飽”。[5]教師可以通過構(gòu)建異例的方式，實(shí)現(xiàn)師生身份結(jié)構(gòu)的多重化和認(rèn)知結(jié)構(gòu)個(gè)性化發(fā)展。

3.自我創(chuàng)造階段：開創(chuàng)性、獨(dú)特性、先進(jìn)性

慣例源于經(jīng)驗(yàn)，而異例生于創(chuàng)造。一味固守實(shí)證主義的規(guī)范，將忽視那些無法經(jīng)驗(yàn)的自由意志、察覺、意識(shí)甚至知覺。[6]學(xué)生的創(chuàng)新發(fā)展是適應(yīng)時(shí)代潮流的必然，而教師的創(chuàng)新力對(duì)學(xué)生創(chuàng)新能力的影響舉足輕重。異例的自我創(chuàng)造并非刻意的小眾情緒，它區(qū)別于慣例的“模仿性”，是一種“個(gè)性定制化”的嘗試，主張教育對(duì)教師及學(xué)生“個(gè)性真我”的探尋和思考。異例的自我創(chuàng)造具有開創(chuàng)性、獨(dú)特性和先進(jìn)性的特點(diǎn)，具體體現(xiàn)為：時(shí)代元素的課程化運(yùn)用、個(gè)體差異性的多層面關(guān)照、教師視角的個(gè)性化解讀、學(xué)生創(chuàng)新力的多元化潛能挖掘以及教師成長(zhǎng)“關(guān)鍵事件”的“反省式發(fā)覺”。

二、構(gòu)建異例與教師成長(zhǎng)形成的生態(tài)關(guān)聯(lián)分析

教育是承載著人與文化雙重構(gòu)建的特殊事業(yè),教師作為教育工作者承擔(dān)了重要的使命。從生命哲學(xué)的視野來看，教師的成長(zhǎng)是其不斷發(fā)展和自我體驗(yàn)的終身學(xué)習(xí)過程；同時(shí)，教師教育生命的成長(zhǎng)和發(fā)展與慣例的使用和異例的構(gòu)建息息相關(guān)，形成了密不可分的生態(tài)關(guān)聯(lián)（如圖1所示）。

（一）“慣例”與“異例”的相互轉(zhuǎn)化

圖1 慣例、異例與教師成長(zhǎng)關(guān)系圖

在慣例不能解決的情境下要尋求新典范，而異例必定相對(duì)于“舊典范”才成為“異例”的。[7]換言之，沒有慣例，就沒有異例?！皯T例”和“異例”相對(duì)存在的關(guān)系決定了“慣例”與“異例”在一定條件下可以相互轉(zhuǎn)化，互相影響。慣例和異例都具備各自的優(yōu)缺點(diǎn)。一方面，慣例的局限性產(chǎn)生了構(gòu)建異例的需要；另一方面，屢被證實(shí)有效的異例經(jīng)過無數(shù)次推廣運(yùn)用后就轉(zhuǎn)化為一種新的慣例。教師在教學(xué)中需要依據(jù)實(shí)際情況選擇和構(gòu)建最有效的慣異例行為。

（二）“初次成長(zhǎng)”到“二次成長(zhǎng)”的進(jìn)階轉(zhuǎn)變

有關(guān)研究表明，教師成長(zhǎng)的起點(diǎn)是從新教師入職開始的，教師從新手教師到成熟教師的轉(zhuǎn)變過程即教師的“初次成長(zhǎng)”，從成熟教師到“名特教師”的轉(zhuǎn)變過程即教師的“二次成長(zhǎng)”。入職階段的教師自我發(fā)展愿望強(qiáng)烈，但缺乏專業(yè)技能，尚未形成自己的教學(xué)風(fēng)格。面對(duì)復(fù)雜的教學(xué)環(huán)境和形形色色的學(xué)生，往往選擇借鑒、模仿等方式學(xué)習(xí)他人的教學(xué)模式開展自己的教學(xué)活動(dòng)，容易導(dǎo)致“照搬式”教育現(xiàn)象和“魔道式”循環(huán)現(xiàn)象。隨著新手教師逐漸成長(zhǎng)為成熟教師，長(zhǎng)期來的標(biāo)準(zhǔn)化慣例行為致使教師安于現(xiàn)狀，缺乏創(chuàng)新意識(shí)與批判能力，甚至出現(xiàn)職業(yè)倦怠等問題，這是教師從“初次成長(zhǎng)”向“二次成長(zhǎng)”跨越的難點(diǎn)。

（三）四者密不可分的生態(tài)關(guān)聯(lián)

1.遵循慣例：為教師“初次成長(zhǎng)”提供基礎(chǔ)

在教師的專業(yè)化發(fā)展中，慣例作為“集體潛意識(shí)”的承載體，扮演了十分重要的角色。這種“約定俗成”的慣例遵循為教師提供了借鑒和參考，為教師的初次成長(zhǎng)奠定了基礎(chǔ)。養(yǎng)成良好的教學(xué)習(xí)慣，有助于教師規(guī)范教師行為；遵循合理的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，有助于教師踐行教育職責(zé)；吸收他人的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，有助于加速教師的專業(yè)發(fā)展。同時(shí)，某種程度上也給予教師心理“安全感”：規(guī)范化和標(biāo)準(zhǔn)化的教育行為順應(yīng)主流價(jià)值和群體意識(shí)，雖不一定能出彩，但至少不會(huì)出錯(cuò)。遵循慣例的“安全感”往往限制了教師的“二次成長(zhǎng)”，逐漸成為成熟型教師難以突破的“成長(zhǎng)瓶頸”。成熟型教師被經(jīng)驗(yàn)主義封閉了個(gè)性、封鎖了思考，這是教師產(chǎn)生“高原反應(yīng)”和停止成長(zhǎng)的主要原因之一。

2.構(gòu)建異例：為教師“二次成長(zhǎng)”破除瓶頸

從生命哲學(xué)的視野來看，教師的生命具有獨(dú)特性、時(shí)間性和超越性。生命哲學(xué)家們強(qiáng)調(diào)生命的變異性和創(chuàng)造性以及作為人生命體現(xiàn)的心靈世界的獨(dú)特性，強(qiáng)調(diào)生命和激情對(duì)理性和經(jīng)驗(yàn)的超越。[8]構(gòu)建異例為拓寬教師生命的外延和內(nèi)涵創(chuàng)造了機(jī)會(huì)，有益于幫助教師突破成長(zhǎng)瓶頸，形成個(gè)性鮮明的教育風(fēng)格，掌握處理教育問題的高超藝術(shù)，使得教師的教育生命重新煥發(fā)光彩與活力。沖破慣例，教師專業(yè)能力將達(dá)到一個(gè)質(zhì)的飛躍，實(shí)現(xiàn)教師“二次成長(zhǎng)”。此外，教師“二次成長(zhǎng)”對(duì)異例構(gòu)建具有反哺作用。實(shí)現(xiàn)“二次成長(zhǎng)”的明日之師，已經(jīng)具備構(gòu)建異例的能力，擁有超越了經(jīng)驗(yàn)和理性的個(gè)性魅力，能更游刃有余地再次構(gòu)建新的異例，并對(duì)之做出反思與評(píng)價(jià)。

三、教師構(gòu)建異例的原則與途徑

（一）構(gòu)建異例的原則

雖然構(gòu)建異例的過程具有無邊界、無條件、無約束的特點(diǎn)，但是構(gòu)建異例仍然需要遵循統(tǒng)一、共享和平衡的原則。

1.不忘初心的統(tǒng)一原則

慣例的使用與異例的構(gòu)建本質(zhì)上的教育目標(biāo)是一致的。教師在教學(xué)過程中不論是“循規(guī)蹈矩”“按部就班”或是“劍走偏鋒”“另辟蹊徑”，始終要堅(jiān)持教書和育人相統(tǒng)一，不忘以生為本的教育初心。教師需要注重將言傳和身教相結(jié)合，潛心問道和關(guān)注社會(huì)相結(jié)合，學(xué)術(shù)自由和學(xué)術(shù)規(guī)范相結(jié)合。

2.獨(dú)而不孤的共享原則

如果說提倡教師成長(zhǎng)過程中的異例構(gòu)建，是追求個(gè)性與新異，那么我們也要避免過分追求標(biāo)新立異的“異例異化行為”，樹立“獨(dú)而不孤”的姿態(tài)。將發(fā)展完全并被實(shí)踐證實(shí)有效了的異例資源進(jìn)行擴(kuò)散與共享，為其他教師提供學(xué)習(xí)借鑒的機(jī)會(huì)，幫扶相長(zhǎng)。避免“門戶性”的創(chuàng)新，主動(dòng)尋找同行者，建立新型發(fā)展共同體以研究異例，創(chuàng)新異例，協(xié)作發(fā)展異例文化與科研。

3.兼顧各方的平衡原則

所謂平衡，指的是兼顧個(gè)人和集體、特殊與普遍的關(guān)系。教師的專業(yè)發(fā)展不是個(gè)人的事情，不單要個(gè)人學(xué)習(xí)與發(fā)展，也要集體學(xué)習(xí)與發(fā)展。構(gòu)建異例，不是主張獨(dú)斷專行，也不是提倡個(gè)人與集體意志相違背，而是在合理范疇找到個(gè)人與集體的平衡點(diǎn)。存在主義主張?zhí)厥庀扔谄毡?，具體先于抽象。人必須不斷超越自己去尋求解放，才能領(lǐng)悟自己是真正的人。但異例的特殊性與慣例的普遍性并不沖突，教師應(yīng)當(dāng)將普遍性與特殊性相統(tǒng)一，發(fā)揮其最優(yōu)效能。

（二）教師構(gòu)建異例的途徑

構(gòu)建異例需要包容的群體環(huán)境，更多可能實(shí)現(xiàn)的途徑還要從教師主體進(jìn)行挖掘。需要教師認(rèn)知上更加關(guān)注小我的世界，情感上更加在意自我的生活，意志上沉迷獨(dú)我的狀態(tài)，行為上更加追逐唯我的自在。

1.增強(qiáng)創(chuàng)新教學(xué)信念的內(nèi)驅(qū)力

消解教育場(chǎng)域的“平庸之惡”，需要點(diǎn)燃教師的教育熱情，促進(jìn)教師的自我完善和專業(yè)成長(zhǎng)。構(gòu)建異例，形成創(chuàng)新教學(xué)的內(nèi)驅(qū)力有利于教師堅(jiān)定教育信念，避免墨守成規(guī)和盲目跟風(fēng)式的教學(xué)，促進(jìn)教師的“自為行為”，實(shí)現(xiàn)教育行動(dòng)的自由化、意識(shí)化和理性化。[9]教師本身的自主創(chuàng)新意識(shí)的建立需要從教育目標(biāo)的明確開始，培養(yǎng)具備創(chuàng)新能力的“全面發(fā)展的人”是時(shí)代賦予教師的新任務(wù)，成為創(chuàng)新型教師是第一步。創(chuàng)新教學(xué)信念的形成要求教師具備開拓精神的教學(xué)勇氣和對(duì)學(xué)生的愛。此外，在創(chuàng)新異例教學(xué)行為獲得成效的基礎(chǔ)上提升教師的“自我效能感”和心理素質(zhì)，也有助于教師獲得“滿足感”“參與感”“歸屬感”和“榮譽(yù)感”的情感體驗(yàn)，培養(yǎng)教師構(gòu)建異例和個(gè)性教學(xué)的動(dòng)機(jī)。

2.培養(yǎng)自我發(fā)展意識(shí)的規(guī)劃力

成熟教師想要戰(zhàn)勝“高原反應(yīng)”獲得“二次成長(zhǎng)”，離不開對(duì)其教育生涯的自我規(guī)劃。教師培養(yǎng)自我發(fā)展意識(shí)的規(guī)劃力：首先，需要在認(rèn)知、情感、意志和行為等方面制定階段性目標(biāo)。其次，勇于否定舊俗、解剖自我，對(duì)學(xué)生和教學(xué)保持一定的敏感度，對(duì)自身的教育態(tài)度與教學(xué)行為即時(shí)反思。最后，細(xì)心觀察和感知學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需求和客觀情況，做出對(duì)應(yīng)的診斷和分析，審時(shí)度勢(shì)，獨(dú)具匠心地調(diào)動(dòng)自己的創(chuàng)造力去解決無法用邏輯或常識(shí)應(yīng)對(duì)的突發(fā)狀況。

3.凝聚解放人性力量的生命力

哈貝馬斯的人本教育思想認(rèn)為，人本教育者不只是要解放孩童的心靈，也要從教師的自主性去尋求教師的思想解放。教師教育生命的成長(zhǎng)需要凝聚解放人性力量，教師要保持好奇心、擁有批判力和開發(fā)情趣性。當(dāng)教育的內(nèi)容是普遍形式，無法與人的直接經(jīng)驗(yàn)結(jié)合時(shí)，受教育者便只有順從附和或挫折痛苦。強(qiáng)行施加的結(jié)果則造成人獨(dú)立思考的停頓、學(xué)習(xí)意志的萎縮、學(xué)習(xí)能力的退化，造成經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化過程的阻滯與生之價(jià)值的混亂。[10]因此，杜絕教學(xué)的模式化、教師的工具化和人云亦云的現(xiàn)實(shí)，促進(jìn)教師的內(nèi)在發(fā)展和人性解放，能夠幫助教師重新煥發(fā)生命活力，實(shí)現(xiàn)自我的超越?！?/p>