李金露，李 純

（貴州師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，貴州 貴陽 550025）

當(dāng)前，許多學(xué)校的一線教師在課堂中運(yùn)用問題探究教學(xué)，而課堂中批判性思維的培養(yǎng)主要發(fā)生在問題探究教學(xué)中，從問題探究教學(xué)階段來考查批判性思維的重要特質(zhì)，為批判性思維的培養(yǎng)提供了突破口。杜威是批判性思維研究的奠基者，依據(jù)其思維教學(xué)理論，反省思維的過程就是問題解決的過程。[1]批判性思維權(quán)威理查德·保羅提出通過對話性思維的教學(xué)法培養(yǎng)批判性思維。[2]問題探究教學(xué)就是問題解決的過程，也是對話性的教學(xué)法，批判性思維是一種反省思維，也是對話性思維。通過分析問題探究教學(xué)和批判性思維的發(fā)展過程，發(fā)現(xiàn)批判性思維的培養(yǎng)過程與問題探究教學(xué)的過程是互相滲透的，批判性思維貫穿問題探究教學(xué)的全過程。于是，我們可以在問題探究教學(xué)的不同階段針對批判性思維的不同特質(zhì)進(jìn)行培養(yǎng)：問題提出階段考查批判性思維的質(zhì)疑特質(zhì)；問題探究階段考查批判性思維的合理論證特質(zhì)，包括推理能力、開放心態(tài)與自信心；問題解決階段考查批判性思維反思特質(zhì)的培養(yǎng)。下面結(jié)合所觀察的高中30節(jié)課，包含語文、數(shù)學(xué)、英語、政治、歷史等9 門學(xué)科，具體分析問題探究教學(xué)中批判性思維培養(yǎng)存在的問題。

一、問題探究教學(xué)中批判性思維培養(yǎng)的問題

（一）問題提出階段：低階問題過多和學(xué)生無問導(dǎo)致質(zhì)疑缺乏

批判性思維的第一個階段是質(zhì)疑，批判性思維從問問題開始。杜威思維教學(xué)理論認(rèn)為產(chǎn)生某種困惑是整個反省思維過程的導(dǎo)向及關(guān)鍵，沒有需要解決的問題，思維的過程就是隨心任意。[3]學(xué)生學(xué)會主動問問題，教師在教學(xué)中設(shè)置一些優(yōu)質(zhì)問題，是批判性思維培養(yǎng)在質(zhì)疑階段最為重要的部分。所以，問題提出階段中的問題類型設(shè)置與學(xué)生主動提問情況是考查批判性思維質(zhì)疑特質(zhì)培養(yǎng)的兩個著手點。

第一，理查德·保羅批判性思維培養(yǎng)理論將問題類型分為事實型問題、見仁見智問題與判斷型問題[4]，我們據(jù)此理論將問題類型分為事實型的低階問題與判斷型的高階問題，對因個人喜好而異的見仁見智問題不做統(tǒng)計。具備質(zhì)疑特質(zhì)的學(xué)生會表現(xiàn)出勇于發(fā)表自己的觀點，敢于提出問題，質(zhì)疑已有觀點。

首先，有思維含量的問題較少，即設(shè)置的判斷型的高階問題較少，事實型的低階問題較多，且教師一般不會特別注意設(shè)計的問題類型。事實型的低階問題用于探究，問題探究開放度較小，暗含標(biāo)準(zhǔn)答案，教師容易只關(guān)注標(biāo)準(zhǔn)答案，難以引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑。通過觀察高中30節(jié)課，發(fā)現(xiàn)在兩種問題類型設(shè)置的數(shù)量方面，事實型問題都多于判斷型問題。且事實型問題的數(shù)量平均為8 個，最多為9 個。判斷型問題的數(shù)量平均為3 個，30 節(jié)課中為2 個的最多。其次，在問題總數(shù)量方面，30 節(jié)課中的問題總數(shù)量一般為10個左右。最后，每節(jié)課中判斷型問題數(shù)量所占總問題數(shù)量比例方面，所觀察的30節(jié)課中判斷型問題所占比例平均為25%，并且沒有超過50%的，能夠超過40%的（包括40%）只有4 節(jié)課。甚至有5 節(jié)課中判斷型問題所占比例低到10%左右?？傊?，從數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析來看，一節(jié)課中判斷型的高階問題數(shù)量設(shè)置較少，導(dǎo)致學(xué)生質(zhì)疑特質(zhì)缺乏。下面結(jié)合問題提出教學(xué)片段具體分析。

問題提出教學(xué)片段：“什么是‘自媒體’？”

師：什么是“自媒體”？你們能舉例子說明嗎？

生A：比如直播，現(xiàn)在好多人都做直播，有很多直播平臺。

生B：還有我們用的微博，也是“自媒體”。

師：自媒體指的是平民化、普遍化的傳播者，也稱“公民媒體”。比如博客、微博等平臺。

生C：還有微信朋友圈也是自媒體。

師：微信朋友圈和直播是自媒體嗎？大家要記住自媒體的概念，博客和微博屬于自媒體。

在以上教學(xué)片段中，教師設(shè)置事實型的低階問題“什么是‘自媒體’？”，該低階問題暗含“公民媒體”這一標(biāo)準(zhǔn)答案。學(xué)生A、學(xué)生C發(fā)表的不同觀點——“微信朋友圈”與“直播平臺”也可稱為“自媒體”，但是教師在面對該事實型低階問題時容易只關(guān)注標(biāo)準(zhǔn)答案，缺乏引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑。另外，該低階問題的探究開放度較小，教師以“記住‘自媒體’概念”結(jié)束了問題探究，制止了學(xué)生的思考，阻礙質(zhì)疑特質(zhì)發(fā)展。

第二，學(xué)生無問，不主動提出問題，依賴權(quán)威，不敢質(zhì)疑，大多數(shù)學(xué)生批判性思維質(zhì)疑特質(zhì)發(fā)展不理想。只有在質(zhì)疑、懷疑的前提下才能引起批判性思維。[5]但是，學(xué)生自身缺乏主動性，問題幾乎都是由教師提出來的，即使有也只集中在少數(shù)兩三個學(xué)生中。學(xué)生依賴教師權(quán)威，認(rèn)為出自教師之口的觀點絕對正確，不會持懷疑態(tài)度，還有絕大多數(shù)學(xué)生把書本中的結(jié)論奉為真理，沒有批判性思考的意識，更不用說具備批判性思維質(zhì)疑特質(zhì)了。

（二）問題探索階段：師生互動缺乏質(zhì)量導(dǎo)致合理論證偏弱

批判性思維的合理論證階段是批判性思維運(yùn)作的重要環(huán)節(jié)與核心過程。在這一階段可以辨別出觀點是否合理，也能凸顯觀點之間的矛盾，是生動的過程，而這些主要通過較高質(zhì)量的互動來展現(xiàn)。[6]所以，問題探索階段主要通過師生互動情況考查學(xué)生的合理論證特質(zhì)培養(yǎng)現(xiàn)狀。師生互動主要有：教師提問方式、學(xué)生回答問題情況、教師對學(xué)生回答的反饋以及思考與探究的時間。在課堂中的問題探究環(huán)節(jié)中，師生之間互動缺乏質(zhì)量，導(dǎo)致合理論證偏弱，不利于培養(yǎng)學(xué)生批判性思維。

1.教師多采用集體回答的方式，學(xué)生不主動回答問題。通過觀察30節(jié)課發(fā)現(xiàn)，教師采用集體回答的方式往往是最多的，集體回答的問題數(shù)量幾乎能占到一節(jié)課問題總數(shù)量的50%左右，最高能達(dá)到70%以上。通過點名方式提問往往較少，還有教師自答和無答的情況。學(xué)生主動回答問題的數(shù)量平均在25%左右，甚至有些課中學(xué)生主動回答問題的數(shù)量為0，說明大部分學(xué)生缺乏主動性。一個班級中，活躍主動的總是固定在幾個學(xué)生中，當(dāng)在課堂中出現(xiàn)有爭議的問題，能夠主動回答，提出自己見解的學(xué)生很少，大部分學(xué)生在一節(jié)課中都處于“等待”狀態(tài)，等待教師講解或者等待教師提問其他學(xué)生時的回答。從提問方式上看出問題探究教學(xué)中師生互動確實不充分，教師在提問方式上存在問題，學(xué)生也缺乏主動性，課堂參與度較低。

2.教師沒有給予學(xué)生良好的反饋。即使學(xué)生發(fā)表了自己的觀點，也總是得不到教師合理的解釋。有的教師面對學(xué)生的質(zhì)疑要么漠視，要么否定。這些都不利于學(xué)生批判性思維開放心態(tài)與自信心的發(fā)展。教師的反饋包括對問題的解釋、追問學(xué)生觀點的依據(jù)、對學(xué)生不同觀點的解釋與指導(dǎo)，能夠讓學(xué)生知道自己為什么錯，進(jìn)而糾正自己的觀點，并且理解不同觀點背后的原因。這對于學(xué)生批判性思維推理特質(zhì)的發(fā)展有很大影響。下面結(jié)合問題探索教學(xué)片段進(jìn)行具體分析。

問題探索教學(xué)片段：講解《英語周報》練習(xí)題

師：我們學(xué)習(xí)了最高級與副詞的使用，現(xiàn)在大家看一看空格應(yīng)該填什么形式？ The ten most______ (frequent) asked questions are listed below.

生A：后面加ly。

生B：我認(rèn)為是加est。

師：其他同學(xué)同意哪一種觀點？

生C：我認(rèn)為是加est。

師：ask 是動詞，前面要加副詞frequently。我們要分清楚什么時候用最高級，什么時候是用副詞形式。

在以上教學(xué)片段中，針對空格應(yīng)該填副詞還是最高級形式，學(xué)生B 與學(xué)生C 發(fā)表了不同于學(xué)生A“加‘ly’”的觀點，認(rèn)為應(yīng)該“加‘est’”，說明學(xué)生之間出現(xiàn)爭鳴。但是教師以“ask 是動詞，前面要加副詞frequently”結(jié)束了問題探究，并沒有給予學(xué)生B與學(xué)生C 合理的解釋，難以使這兩位學(xué)生信服正確答案。固然這道題的答案是“加‘ly’”，但是教師應(yīng)該對正確答案做進(jìn)一步引導(dǎo)，并分析錯誤回答的學(xué)生的觀點，給予學(xué)生良好的反饋。

3.問題探索流于形式，思考與探究時間短。新形勢下一些學(xué)校會采用問題探究教學(xué)的方式，但是大多比較機(jī)械、生硬與形式化。教師往往習(xí)慣于主導(dǎo)課堂教學(xué)，沒有給學(xué)生留出較多思考時間，認(rèn)為教師在提出問題后，總有人會回答、去解決問題，導(dǎo)致合理論證的實踐無法展開。通過觀察高中30 節(jié)課發(fā)現(xiàn)，思考時間也就是問題提出后的待答時間，幾乎每節(jié)課中為1—3秒的問題最多，平均能占到一節(jié)課問題總數(shù)量的50%左右；待答時間能夠達(dá)到4秒及以上的問題很少，平均占到一節(jié)課問題總數(shù)量的20%左右；甚至還有許多問題的待答時間為0秒，也就是提出問題后教師進(jìn)行自答或者無答，沒有留給思考時間，這么短的時間內(nèi)學(xué)生根本來不及思考。另外，一節(jié)課中能夠展開進(jìn)行探索的問題數(shù)量平均在30%左右，問題探索的時間多在1分鐘以內(nèi)，時間較長的也是在2 分鐘以內(nèi)，能夠探究到2 分鐘以上的很少，甚至沒有。一節(jié)課40 分鐘的時間里，問題探索的總時間若不超過10分鐘，那么只是表面的探究合作，說明探索流于形式，不深入，學(xué)生能夠?qū)栴}有深入思考的機(jī)會不多。批判性思維的發(fā)展與問題探究教學(xué)的過程是相互滲透的，假如問題探索環(huán)節(jié)沒有將探究鋪展開，學(xué)生缺乏合理論證的實踐，便無法較好地培養(yǎng)學(xué)生的推理能力、自信心及開放心態(tài)。

（三）問題解決階段：探究結(jié)果追求標(biāo)準(zhǔn)答案導(dǎo)致反思不夠

杜威強(qiáng)調(diào)反省思維者的謹(jǐn)慎態(tài)度，對思維結(jié)果與方案進(jìn)行反思、檢驗與評估。[7]問題探究教學(xué)中教師對待能夠有多種探究結(jié)果或方案的問題，通常的處理是追求標(biāo)準(zhǔn)答案，尋求唯一，缺乏引導(dǎo)學(xué)生對多種結(jié)果或者方法進(jìn)行反思，并且很少能夠?qū)Y(jié)果做出延伸進(jìn)而引發(fā)新的問題去思考。反思不夠便會限制學(xué)生批判性思維反思特質(zhì)的發(fā)展。學(xué)生只會跟著教師的思路走，走到最后教師說是什么結(jié)論就是什么結(jié)論。學(xué)生根本不對結(jié)果進(jìn)行反思，如“這個結(jié)果對嗎？”“是怎么得出的這個結(jié)論？”“有沒有考慮所有的依據(jù)？”“還有沒有其他更好的答案？”——這也是學(xué)生缺乏主動性的表現(xiàn)。大多數(shù)學(xué)生不具備反思的特質(zhì)，不反思就不會質(zhì)疑，不會思考，自然就把教學(xué)的主導(dǎo)地位讓給了教師。從下面的教學(xué)片段可以看出針對可以有多種結(jié)果的問題，教師追求標(biāo)準(zhǔn)答案，缺乏引導(dǎo)學(xué)生反思。

問題解決教學(xué)片段：

師：引起價格變動和差異的因素是什么？

生A：是氣候，氣候影響商品價格的變動。

師：還有其他觀點嗎？

生B：需要購買的人數(shù)多了，商品的價格就會變動。

生C：我認(rèn)為是季節(jié)。比如西瓜冬天的時候價格要比夏天貴，西瓜剛上市的時候價格也較貴。

師：還有其他觀點嗎？

生D：生產(chǎn)條件影響，災(zāi)害、政策影響。

師：你們說了這么多都不對，到底是什么因素影響價格變動，同學(xué)們記住了影響價格變動的是供求，答案是供求或者供需關(guān)系。

在以上教學(xué)片段中，圍繞“引起價格變動和差異的因素是什么？”這一問題，師生展開問題探究?！皻夂颉薄凹竟?jié)”等這些都會影響價格變動，學(xué)生們的回答并不是錯誤的，只是“供求”是相對于這些答案來說更好的答案。教師缺乏引導(dǎo)學(xué)生將這些答案經(jīng)過反思，上升為“供求”這一更好的答案，阻礙學(xué)生反思特質(zhì)的發(fā)展。

二、問題探究教學(xué)中批判性思維培養(yǎng)的影響因素

（一）學(xué)生以自我為中心的思考傾向

以自我為中心思考的傾向，妨礙了學(xué)生公正的思考，很少或者根本不會對自己的思維或者他人的思維進(jìn)行反思與洞察，避免他人對自己的反對，缺乏主動性?？梢哉f自我中心傾向使學(xué)生鍛造了在內(nèi)心奴役自己的鐐銬。[8]依據(jù)理查德·保羅的批判性思維理論，自我中心分為兩種狀態(tài)，一種是“支配型自我”，一種是“順從型自我”。[9]“支配型自我”的一個判斷標(biāo)準(zhǔn)就是嚴(yán)于律人，寬于律己，在學(xué)習(xí)中會產(chǎn)生這樣的想法——“我為什么要學(xué)習(xí)這些？這些都沒有用”。“順從型自我”的學(xué)生會有自卑感，容易產(chǎn)生這樣的想法——“如果我提出問題，別人會認(rèn)為我很愚蠢”，“我根本解決不了這個問題”。一旦學(xué)生被自我中心傾向所籠罩，就會害怕在課堂上問問題，不敢質(zhì)疑，不敢發(fā)表不同于其他人的聲音。自我中心與批判性思維中的開放心態(tài)特質(zhì)是相對的，開放心態(tài)是能接受與尊重他人的觀點，而不是僅僅以自我為基礎(chǔ)考慮問題。

（二）教師對學(xué)生的思維培養(yǎng)意識較弱

問題探究教學(xué)中表現(xiàn)出的師生互動缺乏，其根本原因是教師對學(xué)生思維培養(yǎng)的意識較弱，導(dǎo)致批判性思維的培養(yǎng)落實效果差。教師不僅有思維培養(yǎng)的意識，更重要的是有在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的意識，這樣才能將學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)落實，才能確定哪些教學(xué)內(nèi)容是重要的，哪些問題具有可探討價值，才能更好做好引導(dǎo)者，而不是霸權(quán)者。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師了解學(xué)生思維培養(yǎng)的重要性，但是沒有在教學(xué)中徹底抽出作為一種目標(biāo)取向培養(yǎng)。教師想去培養(yǎng)學(xué)生思維，但是在面對真實的課堂與學(xué)生的時候，往往忘記初衷，沒有堅持實施下去。從教師的教案設(shè)計中可以發(fā)現(xiàn)，有問題討論環(huán)節(jié)，但是在課堂教學(xué)中，問題探究的實施會打折扣。說明教師有對學(xué)生思維培養(yǎng)的意識，但是沒有堅持實施。久而久之，學(xué)生也會養(yǎng)成不思考的惰性。對學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)不只是喊口號，要將學(xué)生的批判性思維培養(yǎng)落實在真正的教學(xué)中，有在真正的教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的意識。

（三）應(yīng)試教育影響教學(xué)觀念與思維評價方式

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革實施后，素質(zhì)教育取得了一定成果，但是應(yīng)試教育的陰霾還未完全抹去，在基礎(chǔ)教育階段，應(yīng)試教育還是占了主導(dǎo)地位，特別是高中階段，高考的激烈競爭使得高中專注于升學(xué)考試，學(xué)校教學(xué)也遺忘了為了學(xué)生發(fā)展的初衷，導(dǎo)致學(xué)校教學(xué)在目標(biāo)制定時追求價值理念，在具體教學(xué)實施時卻更加凸顯工具理性，學(xué)生缺少對確定性知識批判的機(jī)會，不注重學(xué)生學(xué)習(xí)主動性、批判性，而是強(qiáng)化了對確定性知識的追求，對標(biāo)準(zhǔn)答案的信賴。學(xué)生在學(xué)習(xí)中更加依賴教師的教，在課堂教學(xué)中教師仍然是處在主導(dǎo)地位，是知識的權(quán)威，學(xué)生對于教師以及教材中的觀點很少持懷疑態(tài)度。應(yīng)試壓力下，學(xué)生沒有興趣，沒有動機(jī)，提不出問題，這在即將升學(xué)的年級課堂中表現(xiàn)最明顯。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，一些教師不贊成小組合作，因為在應(yīng)試教育的指揮棒下沒有時間在課堂中展開探究。應(yīng)試環(huán)境壓力下的“時間”問題，確實壓制了教師對學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。

應(yīng)試教育影響下，仍然沒有改變只以分?jǐn)?shù)評價學(xué)生的現(xiàn)狀，這會導(dǎo)致忽視對學(xué)生思維的評價或只以分?jǐn)?shù)評價學(xué)生思維發(fā)展。很多學(xué)校對于教師職稱的評定、獎勵標(biāo)準(zhǔn)都是與學(xué)生升學(xué)率掛鉤的，對學(xué)生的評價也是只認(rèn)分?jǐn)?shù)。教師會陷入升學(xué)壓力與學(xué)生能力培養(yǎng)的矛盾中，很多教師選擇退而求其次，潛意識地強(qiáng)化了追求知識與技能的教學(xué)目標(biāo)，導(dǎo)致教師忽視學(xué)生的主體性，采用量化的分?jǐn)?shù)評價學(xué)生，學(xué)生的綜合素質(zhì)評價流于形式，沒有起到實質(zhì)作用。

三、問題探究教學(xué)中批判性思維的培養(yǎng)對策

（一）問題探究教學(xué)三階段批判性思維特質(zhì)的針對性培養(yǎng)

1.問題提出階段：合理設(shè)置問題，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑。在問題提出階段，教師應(yīng)該合理設(shè)置問題類型，引導(dǎo)學(xué)生提出問題來培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的質(zhì)疑特質(zhì)。批判性思維從疑惑態(tài)度開始即始于問題提出。在問題類型設(shè)置上，教師應(yīng)該設(shè)置較多判斷型的高階問題。問題的質(zhì)量決定思考的質(zhì)量，如果問題的質(zhì)量不高，就會降低學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)與興趣。好的問題是批判性思維的開端，判斷型的高階問題能夠激發(fā)學(xué)生思考，思維含量較高，具有可探究的價值，能夠引起學(xué)生產(chǎn)生不同觀點、不同聲音，產(chǎn)生爭鳴，有助于教師引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑。在問題提出上，教師要引導(dǎo)學(xué)生提出問題。只有問題才能推動批判性思維的發(fā)展，教師可以通過收集學(xué)生課下預(yù)習(xí)提出的問題或者提前設(shè)置好具有較高探究價值的問題在課堂中展開探究。

2.問題探索階段：創(chuàng)造對話性過程，有意識展開合理論證的實踐。理查德·保羅提出對話性思維是批判性思維的教學(xué)法，所以，應(yīng)該創(chuàng)造對話性的探索過程，來解決師生互動缺乏質(zhì)量的問題。批判性思維的發(fā)展過程具有對話性，在問題探索階段，師生之間應(yīng)該是充滿“對話”的，有思維與觀點的碰撞。對話性的探索過程要求教師在提問方式上、對學(xué)生的反饋以及思考與探索的時間上做出改變，有意識展開合理論證的實踐。在提問方式上，教師應(yīng)留給學(xué)生思考問題的時間，避免自答或不答。另外，教師可以針對一個問題不斷向幾名學(xué)生追問，來激發(fā)那些不主動回答問題的學(xué)生思考。教師應(yīng)給予學(xué)生合理的反饋，不能忽視、簡單否定學(xué)生的回答。引導(dǎo)回答錯誤的學(xué)生，說出自己觀點的理由，并依據(jù)學(xué)生解釋中的不足，進(jìn)行追問，使學(xué)生疑惑并糾正自己的看法。針對回答正確的學(xué)生，教師可做更加合理的解釋，以便使其他學(xué)生也明白此觀點的依據(jù)。這樣才能展開合理論證的實踐，培養(yǎng)學(xué)生的推理能力、開放心態(tài)與自信心。

問題探索階段應(yīng)有合適的“扶”“放”之度，保證適當(dāng)?shù)摹皩υ挕睍r間與開放度，使學(xué)生經(jīng)歷合理論證的實踐。在問題探究教學(xué)中，教師往往引導(dǎo)過多，留給學(xué)生思考的時間較少，不能作為合適的引導(dǎo)者來激發(fā)學(xué)生的探索欲望。教師在問題探索階段的引導(dǎo)稱作“扶”，反之，教師留給學(xué)生自主思考、探索則稱為“放”。根據(jù)問題探索階段中的“扶”“放”程度，可以將探索過程分為三個層次，分別是機(jī)械探索、有指導(dǎo)的探索、自主探索。[10]這三個問題探索的層次由淺到深——由對學(xué)生探究行為的培養(yǎng)走向?qū)W(xué)生思維的培養(yǎng)。[11]一線教師在進(jìn)行問題探究教學(xué)時，應(yīng)該根據(jù)學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，以及學(xué)生的成長需要，逐步引導(dǎo)學(xué)生主動思考、自主探究，使問題探究的開放度逐漸擴(kuò)大，保證探究的時間。

3.問題解決階段：鼓勵結(jié)果或方法多元，養(yǎng)成反思的意識與能力。針對問題探究結(jié)果追求標(biāo)準(zhǔn)答案導(dǎo)致學(xué)生反思不夠的現(xiàn)象，針對可以有多種探究結(jié)果或解決方法的問題，教師應(yīng)該鼓勵探究結(jié)果或者方法多元，使學(xué)生養(yǎng)成反思的意識與能力。杜威的反省思維有兩種含義：一種是指對解決方案中的假設(shè)進(jìn)行檢驗，稱為科學(xué)方法或能力；另一種是杜威強(qiáng)調(diào)反省思維者的謹(jǐn)慎態(tài)度。也就是說批判性思維包含反思意識與反思能力。在一些情況下，特別是面對開放式的問題，教學(xué)中的唯一與標(biāo)準(zhǔn)都會抹殺學(xué)生思考的熱情，阻礙學(xué)生反思的發(fā)展。所以，在問題解決階段，教師可以鼓勵結(jié)果或方法多元，引導(dǎo)學(xué)生通過多種途徑尋求解決方案，以及對探究過程進(jìn)行反思，詢問學(xué)生：“你還有沒有其他的解決方案？”或者引導(dǎo)學(xué)生對探究結(jié)果反思，通過詢問：“還有比這個更好的答案嗎？”……以此引導(dǎo)學(xué)生反思，培養(yǎng)學(xué)生反思的意識與能力。教師也可以在這一階段做適當(dāng)延伸，由問題產(chǎn)生新的問題，引起學(xué)生更深入的思考。學(xué)生學(xué)會反思才能打破自我中心局限性，將知識與生活經(jīng)驗相聯(lián)系，提高學(xué)習(xí)質(zhì)量。

（二）學(xué)生應(yīng)發(fā)揮自身“正念主體性”，提高學(xué)習(xí)品質(zhì)

問題探究教學(xué)中學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)需要教師與學(xué)生雙邊的互動，針對學(xué)生自身缺乏主動性及自我中心思考傾向，學(xué)生應(yīng)該發(fā)揮自身正念主體性，提高學(xué)習(xí)品質(zhì)。正念主體性包括學(xué)習(xí)方法、情緒調(diào)節(jié)、計劃意識、經(jīng)驗開放性以及學(xué)習(xí)投入四個維度。[12]

首先，因為批判性思維具有反思性，學(xué)生要學(xué)會自我反省，調(diào)節(jié)自身學(xué)習(xí)情緒，增強(qiáng)主動性，改變死記硬背、不思考的學(xué)習(xí)習(xí)慣。學(xué)生應(yīng)該理解思考、感受與動機(jī)之間的關(guān)系，每當(dāng)產(chǎn)生一種感受，就會產(chǎn)生與之相應(yīng)的思考過程并促使自己采取行動，學(xué)會分析自身情感與行動背后所潛藏的想法，也就是要學(xué)會自我反省，調(diào)節(jié)情緒。[13]比如當(dāng)上課感到厭倦時，問自己：“是什么想法讓我產(chǎn)生的厭倦？”如果對所學(xué)知識提不起興趣，可以問自己：“學(xué)習(xí)這些知識有價值嗎？會對我有什么作用？”通過自我反省，調(diào)節(jié)情緒，提高正念主體性，提高學(xué)習(xí)內(nèi)在動機(jī)，才能進(jìn)行發(fā)問與探究。

其次，針對學(xué)生不思考的學(xué)習(xí)習(xí)慣，學(xué)生應(yīng)該做到學(xué)習(xí)經(jīng)驗的開放性。學(xué)科知識與自己的生活經(jīng)驗相聯(lián)系，改變不思考的習(xí)慣，積極思考并隨時準(zhǔn)備發(fā)問，勤于推論，建立自己的知識體系。皮亞杰建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)知識的個人建構(gòu)，學(xué)生應(yīng)該做到理性學(xué)習(xí)兼感性學(xué)習(xí)，不以自我為中心思考，擴(kuò)寬視野。學(xué)生應(yīng)該明白知識因其掌握而存在，思考才是通向知識大門的鑰匙，無論學(xué)習(xí)什么都要學(xué)會思考。每門課程都有特定的思維方式，把學(xué)科知識看作特定問題求解的模式去學(xué)習(xí)。

（三）教師應(yīng)在應(yīng)試環(huán)境與學(xué)生思維培養(yǎng)中尋求平衡

面對應(yīng)試環(huán)境的壓力，教師往往抱怨時間少，即使教師有培養(yǎng)學(xué)生思維能力的意識，在課堂中落實的效果不好。教師應(yīng)該在與高考指揮棒和學(xué)生思維培養(yǎng)的博弈中，尋求平衡點。既關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與動機(jī)，又達(dá)到高考要求的嚴(yán)謹(jǐn)性，將學(xué)生思維發(fā)展與學(xué)術(shù)追求相結(jié)合，讓學(xué)生在知識與能力、情意上都有所發(fā)展。要想尋求平衡，教師需要做到以下兩點：

第一，教師應(yīng)該有在教學(xué)中對學(xué)生批判性思維培養(yǎng)的意識，將批判性思維的培養(yǎng)在問題探究教學(xué)中堅持落實，不能只喊口號。雖然批判性思維的培養(yǎng)不能立竿見影，但是教師還是要去堅持實施，才能使學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)從量變達(dá)到質(zhì)變。在教學(xué)中處理好“文本”知識與探究的關(guān)系，“文本”知識的學(xué)習(xí)與學(xué)生探究并不沖突，“文本”是探究的基礎(chǔ)，在學(xué)生對文本理解的基礎(chǔ)上展開探究，探究加深對“文本”知識的理解進(jìn)而內(nèi)化。

第二，教師應(yīng)強(qiáng)化情感體驗，激發(fā)學(xué)生主動性。針對學(xué)生缺乏主動性，不善于在課堂中提出問題，不主動回答問題的情況，教師在進(jìn)行教育時，可以強(qiáng)化學(xué)生的情感體驗，調(diào)動學(xué)生的情感因素，激起學(xué)生對所學(xué)知識的興趣。布魯納在《教學(xué)理論的建設(shè)》中反復(fù)強(qiáng)調(diào)：“所謂學(xué)科教學(xué)，不是灌輸作為結(jié)果的知識，而是指導(dǎo)兒童參與形成知識的過程?！盵14]教師應(yīng)該認(rèn)識到情緒對學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響，使學(xué)生看到結(jié)果是怎樣產(chǎn)生的，背后的原因是什么，必須要通過學(xué)生的自主活動（包括理解、表達(dá)、猜想假設(shè)、收集證據(jù)、推理、判斷等），讓學(xué)生感受知識形成過程的生動性質(zhì)，親身體驗“做中學(xué)”，結(jié)合學(xué)生個人經(jīng)驗，改善學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，感受學(xué)習(xí)的樂趣，增強(qiáng)主動性。只有當(dāng)學(xué)科內(nèi)容的邏輯與學(xué)生現(xiàn)實生活聯(lián)系，與情感、價值觀之間共鳴時，學(xué)生才有動力去學(xué)習(xí)，去多多解決問題，去深入探究。如果學(xué)生被迫以填鴨式的方法學(xué)習(xí)，無視學(xué)生的情感反饋，學(xué)生最終可能會對某一科知識產(chǎn)生恐懼心理。當(dāng)學(xué)生感到被要求學(xué)習(xí)一門科目和他的實際生活沒有聯(lián)系時，就會感到厭倦，產(chǎn)生負(fù)面動機(jī)，導(dǎo)致不主動。[15]

（四）學(xué)校應(yīng)實施針對學(xué)生思維發(fā)展的評價方式

學(xué)校不能用唯一的量化分?jǐn)?shù)評價學(xué)生，實施針對學(xué)生思維發(fā)展的表現(xiàn)性評價，增加評價彈性，關(guān)注學(xué)生的思維發(fā)展過程。批判性思維鼓勵結(jié)果多元就意味著我們不能只是用唯一的分?jǐn)?shù)標(biāo)準(zhǔn)來評價學(xué)生。我們不否定應(yīng)試環(huán)境下用分?jǐn)?shù)評價學(xué)生，因為沒有更公平的選拔方式，用數(shù)據(jù)說話具有一定合理性，但是應(yīng)該增加一些能對學(xué)生思維能力評價的方式，來督促學(xué)生批判性思維發(fā)展，比如用表現(xiàn)性評價。批判性思維具有內(nèi)隱性，不可直接測得，可通過問題探究教學(xué)中能準(zhǔn)確表現(xiàn)學(xué)生批判性思維發(fā)展的具體行為測得。批判性思維是一種重要的核心素養(yǎng)，素養(yǎng)只能是學(xué)業(yè)質(zhì)量測評后的推論，是一種理論構(gòu)想，而不是具體實在。[16]“核心素養(yǎng)”的出現(xiàn)，要求我們尋求一種新型評價模式，那么就不能只用“知識水準(zhǔn)”的量化評價，必須采用“運(yùn)用水準(zhǔn)”的表現(xiàn)性評價，使學(xué)生的批判性思維可視化，增加評價彈性。在問題探究教學(xué)中依據(jù)學(xué)生每一次探究討論時的發(fā)言次數(shù)、完成任務(wù)的質(zhì)量以及口頭回答、書面作業(yè)進(jìn)行綜合評估，從解決問題的方法、思路、能力等多角度考察，重視學(xué)生認(rèn)識過程、情感、動機(jī)等非量化因素的評價，使評價過程與問題探究教學(xué)過程統(tǒng)一。[17]▲