吳金航，朱德全

（1.貴州師范大學教育科學學院，貴州 貴陽 550025；2.西南大學教育學部，重慶 400715）

教學信念作為影響教師教學行為的重要因素，對教師所開展的教學活動發(fā)揮著深遠而持久的作用，是教師教學效能感的力量之源。[1]對教師而言，信念比知識和學術(shù)理論似乎更適合于幫助他們處理“結(jié)構(gòu)不良”和“錯綜復雜”的教學問題。因此，研究教學信念對教師提升教學行為的有效性意義重大。誠然，研究教學信念問題，關(guān)鍵不在于闡釋教師有無教學信念，而在于揭示教師持有何種教學信念，以及這些教學信念是怎樣形成的。正如《斯坦福哲學百科全書》中所言，有關(guān)信念的研究，必須回答的問題是“有機體如何獲得信念”[2]。然而，我們對信念如何發(fā)展和如何培養(yǎng)等本質(zhì)性問題缺乏充足的認識。[3]因此，探究教師如何獲得教學信念就成為亟待解決的重要問題。

一、教師教學信念的內(nèi)蘊解析

源于人們研究視角和關(guān)注取向不同，對教學信念的理解亦不盡相同。歸納起來主要有三種觀點：

第一種觀點認為教學信念屬于認識論范疇，是人作為認識主體借助于一定的信念和方法而達到教學活動（認識客體）的一種認知性把握。如“教學信念是教師關(guān)于應(yīng)當如何去從事教學的相對穩(wěn)固的觀點和看法”[4]。這種觀點在其研究方法論上沿襲的是自然科學意義上的“主客二分”模式，注重教學信念的知識性層面。

第二種觀點認為教學信念是人的一種價值建構(gòu)和價值追求，屬于價值論范疇。由于不同主體對價值的理解不同，因而追求旨趣各異，存在著不同的價值取向或維度。如考爾德黑德（Calderhead））提出“以學生為中心”和“以教師為中心”的教師信念結(jié)構(gòu)觀；貝內(nèi)特（Bennett）將教師教學信念分為“傳統(tǒng)取向”和“進步取向”；有學者認為，還有一種介于二者之間的取向不明的“中立取向”，可以理解為“傳統(tǒng)取向”和“進步取向”的混合。

第三種觀點認為教學信念是人的一種態(tài)度、情感或個性心理傾向，屬于心靈論范疇。如“教學信念是教師對教學過程相關(guān)因素所一貫秉持、并堅信不疑的基本觀點和心理傾向”[5]。這種觀點傾向于將教學信念視為教師個體基于認知而產(chǎn)生情緒情感體驗所致，注重教師個體對認知對象的信息加工、吸收與內(nèi)化。

事實上，教學信念作為一種觀念，不僅是一種認識結(jié)果，一種價值構(gòu)建，也是一種情緒情感體驗。教學信念作為教學主體的內(nèi)在精神世界，它的建構(gòu)不僅不會排斥認知的、價值的、情感的意蘊，反而會以整合的形式將它們有機地吸納并內(nèi)化于其中，在一定條件下外化到教學情境中。因此，基于已有教學信念的相關(guān)定義，我們可以把教學信念理解為：教學信念是教學主體在一定認知和體驗的基礎(chǔ)上對教學過程中的人、物、事等因素確信不疑并努力踐行的心理傾向。教學信念是教師個體的認知、情感、意志和行為的綜合體。它以對教學現(xiàn)實的認識為前提，包含著對教學現(xiàn)實的體認與判斷，從真理性與價值性、客觀規(guī)定性與主觀創(chuàng)造性的結(jié)合上，形成以解釋教學生活、指導和規(guī)范教學主體實際教學活動為主要內(nèi)涵的教學信念模型和實施它的最佳路徑。

二、教師教學信念生成的內(nèi)在機制

從某種意義來看，教師教學信念主要通過兩條路徑來實現(xiàn)。一是外推路徑，主要指教師教育機構(gòu)利用各類教育資源，通過師范教育、入職培訓、在職培訓等形式多樣的教育途徑力圖將教育教學信念的內(nèi)容呈現(xiàn)給教師，企圖使之能被教師認同、吸收，并內(nèi)化為教師個體的信念系統(tǒng)；二是內(nèi)生路徑，主要指教師通過對教育教學信念內(nèi)容的認知，情感體驗和意志努力的相互作用，在內(nèi)心深處自覺構(gòu)建教學信念。這里側(cè)重于探討教師教學信念的內(nèi)生路徑，即教學信念形成的內(nèi)在機制。影響教學信念形成的內(nèi)在機制是由教學信念的心理結(jié)構(gòu)決定的，即由認知、情感、意志等基本因素決定。教學信念形成的內(nèi)在機制是指教學信念的基本心理結(jié)構(gòu)各因素之間的相互關(guān)系和有機聯(lián)系。易言之，教學信念的形成是教師的認知自覺、情感積極、意志自由之間的有機融合。

（一）認知自覺：教師教學信念形成的內(nèi)在前提

認知是指個體獲得知識或應(yīng)用知識的過程，是個體對信息主動加工的過程，這是人的最基本的心理過程。認知包含感性認知和理性認知兩種類型：其中，個體對第一信號系統(tǒng)進行的感知即為感性認知；個體對第二信號系統(tǒng)進行的分析、推理、判斷、抽象、歸納和演繹等的邏輯思維即為理性認知。感性認知只能形成客觀事物的表象，唯有上升為理性認知方能觸及客觀事物的本質(zhì)。因而理性認知是個體認知活動中的最高層次，是核心構(gòu)件。在教學信念形成過程中，認知是前提。沒有認知就不能感知事物所發(fā)出來的刺激信號，更不能理解概念、命題、理論、思想等第二信號系統(tǒng)。在教學信念生成的探討中，認知主要是指教師運用分析、推理、判斷、抽象、歸納和演繹等邏輯思維方式對教學的事實、觀點、觀念和思想等進行選擇、加工與確認的過程。這一信息加工過程強調(diào)教師對信念內(nèi)容建構(gòu)的積極性和主動性，具有認知自覺的特點。故而，認知自覺對于教師形塑自己的教學信念具有積極意義。

關(guān)于某一具體的教學事實、教學觀點、教學理論、教學思想等信念內(nèi)容的自覺認知是教師的教學信念形成和發(fā)展的核心。教師通過對這些信念內(nèi)容本身及其意義的自覺認知過程，是教師應(yīng)用已有的信念系統(tǒng)進行同化和順應(yīng)的認知活動過程，是教師形成相關(guān)信念的認識過程。掌握相關(guān)教學信念內(nèi)容的知識、發(fā)展判斷相關(guān)教學信念內(nèi)容的能力和形成特定教學信念是教學信念形成過程中自覺認知過程的三個基本環(huán)節(jié)。掌握相關(guān)教學信念內(nèi)容的知識是完成關(guān)于教學信念的認知過程的一個前提條件；發(fā)展判斷相關(guān)教學信念內(nèi)容的能力是教師教學信念認識的主要表現(xiàn)形式，也是完成關(guān)于教學信念的認知任務(wù)的主要標志；形成特定的教學信念是教學信念形成過程的認知結(jié)果，是教學信念形成過程中認知過程的最高層次。正是基于這三個認識階段，教學信念的形成才有可能。

（二）情感積極：教師教學信念形成的內(nèi)在動力

情感是與人的社會性需要相聯(lián)系的體驗。[6]情感作為一種高級的、復雜的心理體驗和感受，深刻性、穩(wěn)定性和持久性是其顯著的特征。情感是激發(fā)個體心理活動的動力，是個體活動的動機源泉之一，是動機系統(tǒng)的一個基本構(gòu)件。它能激發(fā)人的活動，提高人的活動效率。需要是情感產(chǎn)生的基礎(chǔ)。根據(jù)個體的需要是否得到滿足，情感表征為肯定或否定兩種樣態(tài)。那些能滿足個體需要的事物，會引起積極的情感體驗，如滿意、快樂、熱情、自豪等。反之，則會引起消極的情感體驗，如不滿、緊張、內(nèi)疚、憎恨等?；诖耍楦芯哂袃蓸O性：一方面表現(xiàn)為情感的肯定和否定的對立性，如滿意—不滿意、贊同—反對、相信—懷疑等；另一方面情感還表現(xiàn)為積極和消極的對立，如熱愛—憎恨、親近—疏遠、熱情—冷漠等。積極的情感，如愉快、高興、振奮能激發(fā)個體的活動潛能與能力，激勵個體積極地行動。消極的情感，如難過、焦慮、憤怒會阻礙個體的思維敏捷性與創(chuàng)造力，鉗制個體活動的積極性。由此可見，教學信念的形成需要積極情感的參與。

教師作為社會實體，在其受教育階段、教育教學實踐環(huán)節(jié)和社會生活中形成了一定的道德需要、審美需要和認知需求。這些需要或需求會成為教師獲得教學信念時的一種判斷尺度，影響著教學信念的形成。具體而言，當他者或自己的教學觀念符合自己已掌握的道德需要、審美需要和認知需求時，會產(chǎn)生滿意、愉快、贊賞、欽佩等肯定的情感傾向，對其倍加相信，并將其納入自己的教學信念系統(tǒng)之中；當他者或自己的教學觀念不符合自己已掌握的道德需要、審美需要和認知需求時，會產(chǎn)生不滿、討厭、憎恨、蔑視等否定的情感傾向，對其充滿懷疑，甚至將其排斥在自己的教學信念系統(tǒng)之外。誠然，在教師教學信念生成過程中，情感固然不同于認識過程，情感總是伴隨一定的認識過程而產(chǎn)生，隨著認知的發(fā)展變化而變化。但是，情感作為人的心理活動的動力，也會促進或阻礙認知活動的深刻性、穩(wěn)定性和持久性。正如黑格爾所言：“假如沒有熱情，世界上任何偉大的事業(yè)都不會成功?！蓖瑯記]有積極情感的參與，教師的認知自覺就失去了激情的動力，唯有二者相結(jié)合，教師才能充滿激情地去認知、去實踐，才能把體認的觀念確立為穩(wěn)定的、持久的觀念，并自覺地將信奉的觀念踐行于教學實踐中。

（三）意志自由：教師教學信念形成的內(nèi)在保障

意志是個體為了實現(xiàn)預(yù)設(shè)目標而自覺努力的心理狀態(tài)。即是說，意志有其自身的力量，有選擇的力量、做出決定的力量和行動的力量。意志的本質(zhì)是心理過程的積極調(diào)節(jié)，即個體自覺地確定自己的目的，不斷地調(diào)節(jié)、支配自己的行動，努力克服困難，去實現(xiàn)預(yù)定目的的心理過程?？梢姡杂墒且庵镜谋救粚傩?，是主觀思想見之于客觀存在的東西?！耙庵咀杂蓸?gòu)成了人對自身本性理解的一個基礎(chǔ)性概念，它是人之所以能夠超拔于自然界而成為擁有精神性稟賦的文化存在的最根本的特征?！盵7]這里的意志自由既不是行為主義論者華生所指的人的行為完全受制于外界刺激物的極端機械論，也不是唯意志論者叔本華和尼采所指的人的行為不受任何東西約束的極端唯心論。而是辯證唯物主義視角下的有條件的自由意志，即在一定條件下，個體可以根據(jù)自己的意愿自主地選擇目的，發(fā)動或制止某種行動，按某種方式行事。這反映了意志自由具有兩重性：一方面，意志自由可以是任意的，但另一方面，它的實際運行卻又是受條件背景所限。正如馬克思所言：“人們創(chuàng)造自己的歷史，但是他們并不是隨心所欲地創(chuàng)造的，并不是在他們選定的條件下承載的，而是在直接碰到的、既定的、從過去承繼下來的條件下創(chuàng)造的?！盵8]

教學信念的生成是由教師在面臨多種可能性時，出于義務(wù)和良心而做出自由選擇的活動。在教學信念形成的過程中，意志主體實現(xiàn)了主觀與客觀統(tǒng)一的自由。意志自由首先表現(xiàn)為教師的認識能力?！叭藢σ欢▎栴}的判斷愈是自由，這個判斷的內(nèi)容所具有的必然性就愈大；而猶豫不決是以不知為基礎(chǔ)的。”[9]意志自由又表現(xiàn)為教師的選擇和決定能力，選擇和決定不是任性的偶然的決斷，而是建立在認識能力基礎(chǔ)上的實踐能力的表現(xiàn)。教師可以根據(jù)一定的教育規(guī)律、客觀社會的發(fā)展規(guī)律、學生的身心發(fā)展規(guī)律，以及自己的認知偏好選擇相信哪一種教學事實、教學觀念、教學理論、教學思想，也可以選擇不相信、不贊同任何一種教學事實、教學觀念、教學理論、教學思想（不選擇也是一種選擇，也是一種信念），還可以把已經(jīng)決定選擇的教學事實、教學觀念、教學理論、教學思想再予以放棄。誠然，意志自由同時也是一種自覺行動的能力。任何認識，任何抉擇，唯有切實踐行，才能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的自由?？梢?，正是教師在認識活動中自覺地對某種教學事實、教學觀念、教學理論、教學思想進行選擇和決定，才能確保教學信念的形成與發(fā)展。

三、教師教學信念的培育路徑

教師教學信念的培育是諸多因素共同作用的結(jié)果，如文化背景、社會現(xiàn)實、個人經(jīng)歷、教師專業(yè)自主等。事實上，教師教學信念的培育離不開教育場域，可以說教學信念的養(yǎng)成是教師個體在教育場域中通過外在教育引導和內(nèi)在自覺建構(gòu)下實現(xiàn)的。

（一）以培訓優(yōu)化喚醒信念意識

教學信念作為一種客觀存在，在反思之下是可知的、可言說的。[10]換言之，可以憑借培訓而實現(xiàn)教學信念的建構(gòu)。但在師資培訓中，參培教師往往期望通過培訓能學到解決教育問題的策略和技巧，對于教學信念的重要性缺乏充分認識。培訓者為了迎合教師的期望或為了便于實施教學，傾向于“知識性”和“技能性”的培訓，“信念”這一核心素養(yǎng)則成為可有可無的存在。正因為培養(yǎng)和訓練對教師信念的關(guān)注處于虛無狀態(tài)，致使教師缺乏建構(gòu)教學信念的意識。事實上，教學信念作為教師素養(yǎng)的關(guān)鍵構(gòu)件，為教師的思考、決策和行為提供了參考框架和行為指南，甚至起著決定性作用。因此，信念應(yīng)與知識和技能一樣成為培訓中不可或缺的內(nèi)容。

信念不是芯片可以直接植入人之大腦，它只能通過外在引導與內(nèi)在主動建構(gòu)而得以形成。從外在引導即培訓的視角來看，已有培訓注重講授和演示的理念難以滿足信念的特殊性需求，因而難以起到引導教師有意建構(gòu)教學信念之功效。為此，需要對其做出改進以喚醒教師教學信念的建構(gòu)意識。具體而言，主要改進這些向度：在目的方面，培訓不是信念的“灌輸”“規(guī)訓”，而是信念意識的引導與啟發(fā)；在課程方面，培訓不是傳遞大量枯燥的抽象的教育教學理論，而是分享與教師生活緊密關(guān)聯(lián)的生動的具體的教育教學觀點及其形成過程；在授課人員方面，培訓不應(yīng)只是高校理論教師（不包括以中小學教育為研究對象的教師）“自導自演”的“獨角戲”，而是有特級教師“現(xiàn)身示范”的“情景劇”；在教學方面，培訓不是權(quán)威式的“我—他”的授受方式，而是平等的“我—你”的對話方式；在評價方面，培訓不是以“證書”為主的終結(jié)性評價，而是以“習得”（信念意識的養(yǎng)成）為主的形成性評價。

（二）以理論學習豐富信念內(nèi)容

任何信念都是建立在一定的知識基礎(chǔ)上的。列寧就理論知識與信念構(gòu)建的關(guān)系提出了自己的洞見，他認為“只有掌握理論，才能把握歷史的發(fā)展規(guī)律，從而堅定我們的理想、信念”[11]?！爸判小崩碚撜J為知識獲得、信念養(yǎng)成和行為改變是一個連續(xù)的過程。其中，知識是信念和態(tài)度形成的基礎(chǔ)，信念和態(tài)度是行為改變的動力。墨菲和梅森則認為，教師的信念直接受到他們參與課堂學習和獲得的知識量的影響。[12]可見，教學信念并不是來源于教師的主觀臆造，而是教師基于知識習得后逐漸形成的產(chǎn)物。正因如此，教師信念的科學性在一定程度上取決于教師所擁有的知識量和知識的科學性。

為此，要建立科學的教學信念，首先是閱讀教育經(jīng)典著作，多數(shù)教育經(jīng)典著作來自于教育先賢的教育實踐及思考，是經(jīng)過高度概括的理論知識[13]，如孔子的“有教無類”“因材施教”“啟發(fā)式教學”，杜威的“教育即生活”“學校即社會”“做中學”，贊科夫的“教學與發(fā)展”教學理論，布魯納的“發(fā)現(xiàn)學習”，等等。第斯多惠將理論知識視為教師人生觀樹立的重要來源，同理，它也可以被視為教師教學信念形成的源泉之一。其次是學習我國現(xiàn)階段有影響的教育理論，譬如葉瀾教授的“生命實踐教育理論”，朱永新教授的“新教育理論”，等等。最后是學習特級教師的教育教學觀，如竇桂梅、魏書生、于漪、錢夢龍、吳正憲等特級教師的教育教學觀。事實上，學習優(yōu)秀的教育教學理論知識，并不是將其機械地搬用到自己的工作中，而是要移植其中的思想，取得某種信念。[14]

（三）以實踐反思澄明信念實質(zhì)

實踐反思是厘清教師教學信念的重要途徑。舍恩(Schon)認為，盡管教師通過接受傳統(tǒng)的教育理論與技能能夠?qū)W到一些專業(yè)知識，但是他們大量的知識仍然是來自于自身的教學實踐和自我反思。[15]實踐反思是教師把自己的教學活動作為思考的對象，透過這些活動思考其背后的信念，進而澄明自身教學信念為何。班杜拉認為，“通過反思自己的不同經(jīng)驗以及他們所知道的一切，他們能歸納出有關(guān)他們自身和他們周圍世界的一般知識”。然而，相關(guān)研究表明，教師的反思往往集中于“事實”層面——做了什么和怎么做等“行動反思”，而常常忽視對行為背后的依據(jù)（觀念）進行審視與判斷，因此，教師在反思中不僅要關(guān)注已經(jīng)發(fā)生的教育行為和意義，還要使其行為背后的“根據(jù)”“準則”和“理念”清晰化，進而明確教學信念的組成構(gòu)件。

教師進行實踐反思，首先要明確反思內(nèi)容。“反思性實踐者”（reflective practitioner）的倡導者唐納德·舍恩認為，專業(yè)工作者常常“對行動反思”以及“在行動中反思”。前者是指對自己已經(jīng)發(fā)生的行為進行反思，后者是指對行動過程中的相關(guān)問題或現(xiàn)象的思考?；诖耍蓪⒔處煹膶嵺`反思分為對已有教學實踐的反思和對當前教學實踐的反思兩類。其次要明確反思邏輯。教師的反思過程可以遵循這樣的反思邏輯，即在教學活動中“我說了什么做了什么”“為什么這樣說和做”“這樣說和做的依據(jù)是什么或是基于什么觀念”“這些依據(jù)或觀念是否正確”。最后要選擇恰當?shù)姆此挤绞?。教師可以借助日志、傳記、教學錄影帶、說課、評課等方式來展開反思。從一定程度而言，教師通過運用上述反思方式和反思邏輯對教學實踐進行反思可以逐漸澄明自己的教學信念。

（四）以真實實踐推動信念發(fā)展

形成的教學信念是否合理、適用，唯有通過信念實踐的檢驗。教師教學信念的生成機制表明，教學信念的生成過程是一個非常復雜的過程，它不僅涉及認知因素，還與情感、意志緊密關(guān)聯(lián)，可以說是理性與非理性互動的結(jié)果。因此，生成的教學信念難免會有合理與不合理、適用與不適用之別。為此，只有將教學信念付諸教學實踐，方能確認哪些信念是合理的、適用的，進而修正不合理不適用的信念，固化合理的、適用的信念，才能更好地促進教學信念的良性發(fā)展。正如史蒂芬·詹姆斯所言，“脫離實踐的信念是毫無生氣的”。[16]可見，教學信念只有在指導實踐和提高實踐的條件下才能彰顯其應(yīng)有的價值。此外，信念實踐還可以促進教學信念由隱性存在向顯性存在轉(zhuǎn)化，為豐富、完善和發(fā)展教學信念提供動力源泉。

教師的教學信念實踐主要表征為“三化”——教材化、教學化和人格化。教學信念的教材化體現(xiàn)為兩方面：一方面教師要主動用教學信念來統(tǒng)領(lǐng)、詮釋教材，給教材注入教學信念；另一方面教師要不斷從教材中提煉出體現(xiàn)教學信念的內(nèi)容和意義，使教學信念變得更為豐富和厚重。教學信念的教學化是指將教學信念融入教學活動的各個環(huán)節(jié)，滲透到教學活動的生命系統(tǒng)中，使教學信念成為教學活動的靈魂。教學信念的人格化主要是指將教學信念作為教師人格的一部分，滲透在教師的思維方式、行為活動和日常生活中。[17]▲