唐維

摘 ? ?要： 王君是北京清華附中的特級教師。通過分析《聽王君講經(jīng)典名篇》中的課堂實(shí)錄，可知王君的課堂導(dǎo)入方式構(gòu)思巧妙、課堂語言純熟自然、文本朗讀方式多樣靈活、課堂提問方式別具匠心。

關(guān)鍵詞： 王君 ? ?語文課堂 ? ?教學(xué)藝術(shù)

1.課堂教學(xué)藝術(shù)的含義

教學(xué)是一門科學(xué)還是藝術(shù)？長期以來，該問題一直是語文教育界討論的熱點(diǎn)。隨著人們對“教學(xué)”認(rèn)識的不斷深入，普遍認(rèn)為教學(xué)既是一門科學(xué)，又是一門藝術(shù)。關(guān)于“教學(xué)藝術(shù)”的定義，李如密闡釋道：“‘教學(xué)藝術(shù)，是指教師嫻熟地運(yùn)用綜合的教學(xué)技能技巧，按照教學(xué)規(guī)律和美的規(guī)律而進(jìn)行的獨(dú)創(chuàng)性教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。”[1]教學(xué)藝術(shù)根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)能劃分出不同的種類，按照教學(xué)藝術(shù)的結(jié)構(gòu)，教學(xué)藝術(shù)可分為備課藝術(shù)、上課藝術(shù)、評改藝術(shù)、輔導(dǎo)藝術(shù)、總結(jié)藝術(shù)。其中，上課藝術(shù)可稱為課堂教學(xué)藝術(shù)，主要包括導(dǎo)入的藝術(shù)、語言的藝術(shù)、朗讀的藝術(shù)、提問的藝術(shù)四個(gè)方面。對于王君老師而言，課堂教學(xué)藝術(shù)在她的課堂均有體現(xiàn)，接下來將重點(diǎn)論述。

2.王君課堂教學(xué)藝術(shù)分析

2.1巧妙的導(dǎo)入藝術(shù)

“導(dǎo)入是整個(gè)教學(xué)過程的開端，一個(gè)好的導(dǎo)入不但可以為后面的教學(xué)奠定基礎(chǔ)，而且能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，激發(fā)學(xué)生的求知欲”[2]。王君非常重視設(shè)計(jì)課堂導(dǎo)入，導(dǎo)入角度獨(dú)特。

2.1.1辯題導(dǎo)入，激發(fā)興趣。

王君老師善于利用辯題導(dǎo)入新課，啟發(fā)學(xué)生思考，集中學(xué)生的注意力，不落痕跡地將學(xué)生帶入新課學(xué)習(xí)當(dāng)中。在執(zhí)教《丑小鴨》時(shí)，王君老師以課后習(xí)題“只要你是一只天鵝蛋，那出生在養(yǎng)鴨場里也沒有大礙。試闡釋這句話的意思”為切入口導(dǎo)入：“有人說，丑小鴨不需要任何努力就會成為一只天鵝，這是由遺傳決定的。又有人說，丑小鴨能夠展翅翱翔，是由它的自身努力決定的。同學(xué)們?nèi)绾慰创@一爭議？”她讓學(xué)生朗讀課文之后，再根據(jù)自己的觀點(diǎn)，組成正反兩隊(duì)，各自找理由支撐自己的觀點(diǎn)。利用辯題導(dǎo)入，將讀與說相結(jié)合，不僅有利于提高學(xué)生語言文字運(yùn)用能力，還能開啟學(xué)生思維，使學(xué)生積極主動(dòng)參與課堂討論。

2.1.2用詞造句導(dǎo)入，激活思維。

王君老師通過用詞造句導(dǎo)入新課，從語用層面落實(shí)字詞的學(xué)習(xí)，不僅可以使學(xué)生積累詞語，還可以激活思維，無縫進(jìn)入文本。比如：講解《老王》時(shí)，王君老師通過課件出示了一組原文中的詞語：“傴”“攥”“翳”“塌敗”“骷髏”“愧作”，并讓學(xué)生選擇兩個(gè)詞語造句。一位學(xué)生選擇了“傴”和“骷髏”兩個(gè)詞語，將句子造為“老王如骷髏一般，傴著身子將冰送進(jìn)了楊絳家”。王君老師抓住學(xué)生所選關(guān)鍵詞，引導(dǎo)學(xué)生感受老王身形的干瘦與佝僂，學(xué)生心中自然浮現(xiàn)出老王的形象特征，激活了思維。

2.2純熟的語言藝術(shù)

教學(xué)語言是師生交流的媒介。教學(xué)語言駕馭純熟，才能準(zhǔn)確又藝術(shù)地講解內(nèi)容，使學(xué)生獲得更深刻的領(lǐng)悟。王君老師教學(xué)語言駕馭純熟，具體體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

2.2.1語言生動(dòng)活潑。

在語文課堂上，王君老師非常善于運(yùn)用生動(dòng)有趣的語言激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的樂趣。以《紙船》教學(xué)為例。首先，王君老師以自己杜撰的詩歌評改邀請函引入課文，用率真的語言進(jìn)行情感搭建，學(xué)生感興趣地讀著該邀請函。接著，王君老師讓學(xué)生大聲朗讀名言“我就是我，我獨(dú)一無二”，極具童趣，學(xué)生們熱情高漲，開啟了一場生動(dòng)的詩歌評改會。然后，在作詩環(huán)節(jié)，王君老師用“想得要命、淚花汪汪”等形象的語言引導(dǎo)學(xué)生從“載著眼淚”分析到“載著一船眼淚”，創(chuàng)作出小詩。王君老師運(yùn)用形象、活潑、率真的語言吸引學(xué)生的注意力，使學(xué)生懂得品讀句子的基本方法，為后面體會母愛這一環(huán)節(jié)教學(xué)做了鋪墊。

2.2.2語言情感充沛。

只有教師對語文教學(xué)充滿熱情，才能流暢自如地運(yùn)用語言，與學(xué)生的情感產(chǎn)生共鳴。王君老師在《最后一課》教學(xué)中運(yùn)用飽含情感的語言，把學(xué)生帶入課文創(chuàng)設(shè)的特定情境中。在書寫“國”字的過程中，王君將“國”字中的“王”比作國家的筋骨和脊梁，將“國”字中的一“點(diǎn)”比作國家中的底層人民，運(yùn)用一連串充滿氣勢的成語“光芒萬丈”“流芳百世”“功成名就”，讓學(xué)生感受到了國之棟梁的“大作為”。王君老師再運(yùn)用一連串排比句式“如此無奈，如此卑微，如此滄?！迸c“沒有……沒有……沒有……，只有……”，用感染性的語言對比突出底層人民的勢單力薄。國之棟梁與底層人民的兩者對比，仿佛并沒有凸顯小人物的愛國之志，但是王君老師運(yùn)用比喻，將小人物比作隱藏著的筋骨和脊梁，筆鋒一轉(zhuǎn)，生動(dòng)形象地體現(xiàn)出小人物隱忍的愛國之情。一“點(diǎn)”雖小，但恰是這一“點(diǎn)”，國家的“國”書寫才能完整。整堂課經(jīng)過王君飽含情感的語言渲染，學(xué)生的朗讀充滿著愛國之情。

2.3形式多樣的朗讀藝術(shù)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》要求：“讓學(xué)生在朗讀中通過品味語言，體會作者及作品中的情感態(tài)度?！盵3]縱觀王君老師的閱讀教學(xué)案例，可以發(fā)現(xiàn)：王君老師幾乎是每課必讀，并且讀的方式是多種多樣的。

2.3.1情境還原朗讀法

很多經(jīng)典文本，學(xué)生缺乏對特定時(shí)代背景的了解，以致讀不懂文本，比如《老王》一文。王君老師創(chuàng)造了情境還原的朗讀方式，把學(xué)生帶入文本的時(shí)空背景中。首先，王君老師讓學(xué)生模仿老王的口吻，講述老王大半生的遭遇，感受他被環(huán)境拋棄的無奈。其次，王君老師模仿楊絳的口吻，與扮演老王的學(xué)生進(jìn)行交流。在對話中學(xué)生體會老王的無依無靠。然后，讓學(xué)生模仿看客的口吻，讀出看客對老王的嘲笑，體會當(dāng)時(shí)社會人情的冷淡。再次，讓學(xué)生以旁白者的身份演讀老王和楊絳的對話，體悟老王孤苦的境遇。最后，王君老師引導(dǎo)學(xué)生品味“只”字，感受老王的絕望處境。在這個(gè)部分，王君和學(xué)生交替成為文中的“老王”“楊絳”“看客”“旁白者”，并以各自的身份進(jìn)行情景朗讀。五個(gè)不同的誦讀情景能使學(xué)生體會老王的活命精神、楊絳的同情心及看客的冷漠。

2.3.2換詞比較朗讀法。

在教學(xué)中，王君老師尊重學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，用換詞的方式進(jìn)行點(diǎn)撥，讓學(xué)生自己品味。例如：王君老師為了讓學(xué)生體悟《鄉(xiāng)愁》第二部分，將“這頭、那頭、外頭、里頭”替換成“這邊、那邊、外邊、里邊”，讓學(xué)生全文朗讀，體會不同的表達(dá)效果。學(xué)生通過反復(fù)朗讀比較，認(rèn)為“頭”字比“邊”字更厚重，更能體現(xiàn)兩岸的遙遠(yuǎn)及余光中內(nèi)心可望而不可即的痛苦。又如在講解《鄉(xiāng)愁》第五部分時(shí)，王老師將“后來啊”“而現(xiàn)在”替換成“中年后”“老年后”，學(xué)生通過換詞比較朗讀，感受到了前者蘊(yùn)含的豐富情感，體會到了詩人與妻子分離、母親陰陽兩隔、與大陸分離的沉痛心情。

2.4別具匠心的提問藝術(shù)

“提問是指在特定的情境下，教師為調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維，向?qū)W生拋出任務(wù)并期望學(xué)生積極作答的教學(xué)行為”[4]。王君老師的提問藝術(shù)可謂別具匠心，具體表現(xiàn)如下：

2.4.1分層提問，由淺入深。

課堂提問不能一開始就提出高難度問題。王君在執(zhí)教《湖心亭看雪》這篇文言散文時(shí)，采取了分層的提問方式。在第一層中，王君老師提出以下問題：“有人說，這篇課文中有矛盾的地方，請同學(xué)們找一找，看看有嗎？”引出文本的主線“癡”，引導(dǎo)學(xué)生研討作者“癡”的表現(xiàn)。第二層，王君老師的提問為：“作者偶然與客居此地的金陵人相遇，他也驚喜嗎？”引導(dǎo)學(xué)生對比作者與金陵客的不同心情，為體會作者的內(nèi)心活動(dòng)做鋪墊。第三層，王君老師的提問為：“你認(rèn)為作者描繪的雪景與他本人的心境有何關(guān)系？”從賞析景物入手，插入背景資料介紹，走進(jìn)作者的內(nèi)心深處。三次提問由淺入深、層層深入，將文章的三個(gè)層次連接起來，構(gòu)成了課堂活動(dòng)的流程。

2.4.2對比提問，直奔主題。

在探究《陋室銘》思想主題時(shí)，王君老師采用了對比提問的方式。她提出問題：“與周敦頤的人生態(tài)度相比，你認(rèn)為劉禹錫的人生態(tài)度有何不同之處？”引發(fā)學(xué)生思考。學(xué)生將兩個(gè)人物進(jìn)行對比，通過反復(fù)討論，得出“作者過著歸隱的生活，心中卻向往著在仕途中有所為”的觀點(diǎn)。又如教學(xué)《漁家傲》時(shí)，王君老師讓學(xué)生回顧剛學(xué)過的《破陣子》，提問：“你認(rèn)為范沖淹的‘愁與辛棄疾的‘愁有何不同？”經(jīng)過學(xué)生反復(fù)對比與討論，得出“范仲淹的愁緒源于‘壯志未酬，而辛棄疾的愁緒源于‘想要再酬壯志”的結(jié)論。從對比提問入手，然后窮追不舍，就能直抵文本的核心，落實(shí)教學(xué)目標(biāo)。

2.5回味無窮的結(jié)課藝術(shù)

結(jié)課是在課堂將要結(jié)束時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生對所學(xué)知識與技能進(jìn)行及時(shí)總結(jié)、鞏固、擴(kuò)展、延伸與遷移的教學(xué)活動(dòng)方式。王君老師善于運(yùn)用歸納總結(jié)法、誦讀悟情法等結(jié)課方法，鞏固課堂教學(xué)內(nèi)容，拓展學(xué)生思維。

2.5.1歸納總結(jié)法。

結(jié)課階段，為了使學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容留下深刻印象，王君老師常用簡潔的語言歸納課堂教學(xué)的主要內(nèi)容，以此收束全課。例如：在《蘇州園林》結(jié)課時(shí)，王君老師帶領(lǐng)學(xué)生回顧該課中的三次課堂教學(xué)任務(wù)：從宏觀角度分析《蘇州園林》的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、從中觀角度探析《蘇州園林》的段落特點(diǎn)、從微觀角度賞析《蘇州園林》的語言特點(diǎn)。通過回顧課堂任務(wù)，學(xué)生對課文結(jié)構(gòu)有了整體的把握。又如，在結(jié)束《人民英雄永垂不朽》一課時(shí)，王君老師帶領(lǐng)學(xué)生回顧本課學(xué)習(xí)內(nèi)容。通過回顧，讓學(xué)生認(rèn)識到課文順序、課文內(nèi)容的安排與選擇，都能體現(xiàn)文本中心與作者情感，認(rèn)識到說明文可以從情感角度進(jìn)行理解。

2.5.2誦讀悟情法。

誦讀悟情法是指在一堂課即將結(jié)束時(shí)，通過全班齊聲有感情朗讀的方式，加深對課文內(nèi)容與情感的理解，達(dá)到余音繞梁的效果。在課堂教學(xué)中，王君老師多次采用誦讀悟情法。例如：王君老師在《浪之歌》結(jié)課時(shí)，讓學(xué)生動(dòng)情地朗誦全文，再次借助“海浪與海岸”這對意象，感受作者對祖國堅(jiān)定的愛和熾熱的心。再如：在結(jié)束《一面》一課時(shí)，王君老師讓學(xué)生有感情地誦讀課文最后一個(gè)自然段，感受作者對魯迅先生真摯又深厚的愛戴。又如：在《紙船》結(jié)課時(shí)，王君老師讓學(xué)生再次緩慢誦讀全詩，再次感受冰心對母親的綿長思念。王君老師采用誦讀課文的方式把課堂推向高潮，使學(xué)生的情感在誦讀中升華。

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