彭美秀 周新德

[摘 要] 理論經(jīng)濟(jì)學(xué)課程目前普遍采用的終結(jié)性考核方式導(dǎo)致學(xué)生忽視學(xué)習(xí)目的和學(xué)習(xí)過程，不利于學(xué)生綜合能力的提升。形成性評價(jià)由于其特有的評價(jià)機(jī)制更加契合理論經(jīng)濟(jì)學(xué)課程的考核。為保障理論經(jīng)濟(jì)學(xué)課程形成性考核的實(shí)施效果，要注意建立科學(xué)的考評體系、完善評價(jià)過程;教師需要提高業(yè)務(wù)水平、改革傳統(tǒng)單線教學(xué)模式、注重課堂教學(xué)的情感態(tài)度與價(jià)值目標(biāo)以及落實(shí)實(shí)踐教學(xué)過程等。

[關(guān)鍵詞] 理論經(jīng)濟(jì)學(xué);形成性評價(jià);課程考核

[中圖分類號]G644? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號] 1008-2549（2019） 12-0027-03

一 理論經(jīng)濟(jì)學(xué)課程特性、考核現(xiàn)狀及衍生的問題

1 理論經(jīng)濟(jì)學(xué)課程的一般特征

高校經(jīng)濟(jì)與管理類的理論經(jīng)濟(jì)學(xué)課程一般包括政治經(jīng)濟(jì)學(xué)、西方經(jīng)濟(jì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)思想史、國際經(jīng)濟(jì)學(xué)等課程。這些課程盡管內(nèi)容不同，但是理論體系龐大、分析范式復(fù)雜，存在以下共性。

（1）經(jīng)濟(jì)理論流派多、觀點(diǎn)多，并且具有發(fā)展性。理論經(jīng)濟(jì)學(xué)各學(xué)科產(chǎn)生于一定的客觀社會經(jīng)濟(jì)實(shí)踐，各學(xué)科的產(chǎn)生和發(fā)展歷史實(shí)際上就是不同研究者在不同時(shí)期、不同問題上的不同見解而形成不同經(jīng)濟(jì)思想和理論流派的過程，并且隨著客觀經(jīng)濟(jì)實(shí)踐活動的發(fā)展而不斷發(fā)展和創(chuàng)新。

（2）理論經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)科理論性強(qiáng)、應(yīng)用性強(qiáng)。理論經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)科主要研究人類社會經(jīng)濟(jì)活動發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，具有極強(qiáng)的理論性，高度抽象和概括。同時(shí)，如果這些理論不加以應(yīng)用就淪為“空談”，所以經(jīng)濟(jì)理論強(qiáng)調(diào)應(yīng)用性，應(yīng)結(jié)合當(dāng)時(shí)、當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)社會實(shí)踐活動創(chuàng)造性地加以應(yīng)用。

（3）理論經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)科具有綜合性。理論經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)科中不同理論之間相互交叉、滲透，而且在經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域之外又融進(jìn)社會學(xué)、政治學(xué)、心理學(xué)、數(shù)學(xué)等，使課程呈現(xiàn)較強(qiáng)的綜合性。

2 理論經(jīng)濟(jì)學(xué)課程考核現(xiàn)狀及問題

目前高校理論經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)基本上是老師講授，期末集中進(jìn)行考試。對學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的評價(jià)基本采用總結(jié)性評價(jià)，即評價(jià)成績高低反映學(xué)生對該課程的掌握程度。期評成績=70%期末成績+30%平時(shí)成績，平時(shí)成績由作業(yè)、考勤和課堂表現(xiàn)三部分組成，或者平時(shí)成績與期末成績四六開。這種考核方式在實(shí)施中存在明顯的問題。

（1）平時(shí)成績流于形式。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，部分老師給出的平時(shí)成績隨意性較大，不能如實(shí)反映學(xué)生平時(shí)學(xué)習(xí)情況。究其原因有兩方面：一方面是教師的責(zé)任心不夠強(qiáng)，另一方面是因?yàn)楝F(xiàn)有理論經(jīng)濟(jì)學(xué)課程教學(xué)模式難以客觀給出平時(shí)成績。理論經(jīng)濟(jì)學(xué)課程一般都是大班教學(xué)，有時(shí)同時(shí)上課人數(shù)達(dá)100人以上，因?yàn)槿藬?shù)較多、課時(shí)有限，一般不點(diǎn)名，課堂提問的人次也有限;至于作業(yè)，因?yàn)榇螖?shù)有限，而且是課后完成，總體上差不多，難有高下之分。這些都導(dǎo)致平時(shí)成績不能客觀公正的反映學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。

（2）期末成績與平時(shí)成績相沖突。一般來說，期末成績與平時(shí)成績是一致的，平時(shí)學(xué)習(xí)認(rèn)真的同學(xué)期末考試成績也相對較好。但教學(xué)實(shí)踐中也存在例外的情況，有的學(xué)生從不缺勤、作業(yè)認(rèn)真、上課主動，平時(shí)成績滿分，但是期末考試成績可能不及格;有的學(xué)生作業(yè)不認(rèn)真、課堂上不積極，但是期末考試成績卻比較好。

（3）期末考試以后沒有反饋。 高?，F(xiàn)有理論經(jīng)濟(jì)學(xué)課程考核一般都是期末統(tǒng)一考試，考完之后放寒假或暑假，學(xué)生只能看到期評成績，而不知道分?jǐn)?shù)的組成，也不知道錯(cuò)誤的原因。

3 理論經(jīng)濟(jì)學(xué)課程考核方式衍生的問題

理論經(jīng)濟(jì)學(xué)課程現(xiàn)行的考核方式除了不能客觀評價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果之外，還會衍生以下問題。

（1）重成績，忽略了理論經(jīng)濟(jì)學(xué)課程的真正學(xué)習(xí)目的。理論經(jīng)濟(jì)學(xué)因?yàn)槔碚撔詮?qiáng)、綜合性強(qiáng)的特點(diǎn)，對學(xué)生知識面要求更高。終結(jié)性評價(jià)看重成績，導(dǎo)致以考試為中心，不注重平時(shí)的知識積累。所以僅僅通過考試成績的評定難以引導(dǎo)學(xué)生課后廣泛閱讀來拓寬知識面、關(guān)注現(xiàn)實(shí)經(jīng)濟(jì)生活的學(xué)習(xí)目的。

（2）重結(jié)果，忽視了學(xué)習(xí)過程。教育是從量變到質(zhì)變的動態(tài)過程，需要根據(jù)情況變化及時(shí)做出判斷和決定，并由此產(chǎn)生對應(yīng)的評價(jià)。評價(jià)不僅要注重結(jié)果，更要注重過程。目前理論經(jīng)濟(jì)學(xué)課程的終結(jié)性評價(jià)基本上只反映學(xué)習(xí)結(jié)果，忽視了學(xué)習(xí)過程，從而使學(xué)習(xí)過程變成了一只“黑箱”。

（3）重分?jǐn)?shù)，忽視學(xué)生的綜合能力。由于理論經(jīng)濟(jì)學(xué)課程理論性和應(yīng)用性強(qiáng)的特點(diǎn)，課程評價(jià)既要重視對學(xué)生認(rèn)知水平的評價(jià)（即基本概念、基本理論、基本技能的掌握情況），又要重視對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程的情感態(tài)度、學(xué)習(xí)能力、思辨能力的評價(jià)。目前理論經(jīng)濟(jì)學(xué)課程的終結(jié)性評價(jià)不利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力以及運(yùn)用經(jīng)濟(jì)理論分析和解決社會經(jīng)濟(jì)實(shí)踐問題的能力。

二 形成性評價(jià)的特點(diǎn)及其在我國的適用

1 形成性評價(jià)的特點(diǎn)

形成性評價(jià)（formative assessment）又稱過程性評價(jià)，是在教學(xué)過程中即時(shí)、動態(tài)、多次對學(xué)生實(shí)施的評價(jià)，它注重及時(shí)反饋，用以強(qiáng)化和改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。其工作模式是首先設(shè)定課程學(xué)習(xí)目標(biāo)、成功標(biāo)準(zhǔn)并給出學(xué)習(xí)進(jìn)程;接著獲取學(xué)生學(xué)習(xí)證據(jù)、診斷差距并給予反饋;在此基礎(chǔ)上調(diào)整教學(xué)、搭建支架、縮小差距[1]。跟終結(jié)性評價(jià)相比較，形成性評價(jià)具有以下特點(diǎn)。

（1）評價(jià)活動貫穿于教學(xué)全過程。形成性評價(jià)滲透到教學(xué)活動的整個(gè)過程中，它不是獨(dú)立存在的，而是跟教學(xué)融為一體。終結(jié)性評價(jià)是在教學(xué)活動結(jié)束后進(jìn)行的總結(jié)性測量。

（2）評價(jià)目的是促進(jìn)學(xué)生的“學(xué)”和教師的“教”。傳統(tǒng)終結(jié)性評價(jià)的主要目的是對學(xué)生進(jìn)行評判和分類。形成性評價(jià)以促進(jìn)和提高學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和元認(rèn)知能力、改進(jìn)教師的教學(xué)為目的，是為了改進(jìn)的評價(jià)。

（3）學(xué)生可以參與評價(jià)。在形成性評價(jià)中，學(xué)生有一定的話語權(quán)和參與權(quán)，而不僅僅是處于被評價(jià)的地位。他們應(yīng)當(dāng)了解評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，用有建設(shè)性的反饋和協(xié)商參與自己的、同伴的、甚至教師的意義構(gòu)建。

（4）反饋是形成性評價(jià)發(fā)揮作用的重要機(jī)制。形象地說，終結(jié)性評價(jià)就像溫度計(jì)，客觀地記錄溫度，是對學(xué)習(xí)結(jié)果的評價(jià);而形成性評價(jià)是恒溫器，是為了改進(jìn)的評價(jià)，它在評判學(xué)習(xí)有效性的同時(shí)對教與學(xué)進(jìn)行及時(shí)調(diào)整，以確保過程的有效性，促進(jìn)目標(biāo)的最終達(dá)成[2]。

2 形成性評價(jià)在我國的適用

在我國，因?yàn)槿寮椅幕^念下的教師權(quán)威、結(jié)果至上的考試傳統(tǒng)導(dǎo)致形成性評價(jià)與我國目前所處的情景現(xiàn)實(shí)相對立（如表1所示），所以正統(tǒng)的形成性評價(jià)難以實(shí)施。

目前我國的形成性評價(jià)一般是對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的行為如出勤、課堂表現(xiàn)和作業(yè)小測試等給出成績，即“平時(shí)評價(jià)”，然后按一定的比例與期末考試成績一起納入期評成績中，此種情形下的“平時(shí)評價(jià)”最終成為在平時(shí)多次進(jìn)行的、迷你型終結(jié)性評價(jià)[3]。

三 形成性評價(jià)在理論經(jīng)濟(jì)學(xué)課程考核中的應(yīng)用

1 建立綜合考評體系，完善考評指標(biāo)

理論經(jīng)濟(jì)學(xué)課程的教學(xué)目標(biāo)可以概括為掌握經(jīng)濟(jì)學(xué)基本概念、基本原理，逐步形成經(jīng)濟(jì)學(xué)思維方式，能夠用經(jīng)濟(jì)學(xué)基本原理分析和解釋現(xiàn)實(shí)經(jīng)濟(jì)生活問題。相應(yīng)的課程考核應(yīng)該從實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)目標(biāo)的角度出發(fā)，建立以基本概念、基本原理、基本技能為基礎(chǔ)，以學(xué)習(xí)能力和實(shí)踐創(chuàng)新能力為重點(diǎn)的綜合評價(jià)體系[4]，在此基礎(chǔ)上完善考評指標(biāo)，如表2所示。

表2中，理論經(jīng)濟(jì)學(xué)課程考評由平時(shí)評價(jià)和期末評價(jià)構(gòu)成，各占比50%。期末評價(jià)以閉卷考試形式實(shí)現(xiàn)，平時(shí)評價(jià)由考勤、作業(yè)、課堂表現(xiàn)、專題演講、實(shí)驗(yàn)、調(diào)查報(bào)告、學(xué)科論文和學(xué)科競賽組成，具體考評指標(biāo)的選用及比重，可以根據(jù)不同理論經(jīng)濟(jì)學(xué)課程的特性及不同的教學(xué)條件來決定。如有的高校理論經(jīng)濟(jì)學(xué)課程沒有實(shí)驗(yàn)教學(xué)就不能選用實(shí)驗(yàn)指標(biāo)，可以酌情提高作業(yè)或考勤比重。

2 采用分組學(xué)習(xí)法，客觀評價(jià)平時(shí)成績

如前所述，目前的平時(shí)成績帶有隨意性，一定程度上會挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，因此，應(yīng)該采取有效方式精準(zhǔn)考核平時(shí)成績。分組學(xué)習(xí)法可以相對準(zhǔn)確地評價(jià)學(xué)習(xí)過程。具體的實(shí)施方式是在第一堂課上由學(xué)生自愿組成5～6人的學(xué)習(xí)小組，選定小組長，各種平時(shí)評價(jià)方式都以小組為單位進(jìn)行。比如課堂表現(xiàn)，主要根據(jù)課堂、課后提問和回答情況給小組成員加分，再統(tǒng)計(jì)小組總分，按1～2周的周期以柱狀圖形式在課堂上公開反饋各小組得分情況，各組得分高下一目了然，得分低的組別成員迫于群體壓力會更積極地學(xué)習(xí)并提出或回答問題。

3 學(xué)生參與課程平時(shí)評價(jià)

表2中的平時(shí)評價(jià)方式學(xué)生都可以不同程度地參與。如作業(yè)和論文是學(xué)生獨(dú)立完成的，主要由教師評價(jià)，降低學(xué)生評價(jià)比重;專題演講、實(shí)驗(yàn)、競賽、調(diào)查報(bào)告都是以小組進(jìn)行的，組員之間互相了解比較多，因此學(xué)生評價(jià)比重可以提高。通過評價(jià)他人和接受他人評價(jià)的歷練，便于學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，逐步形成嚴(yán)謹(jǐn)務(wù)實(shí)的做事風(fēng)格。

四 理論經(jīng)濟(jì)學(xué)形成性評價(jià)的保障機(jī)制

1 提高教師業(yè)務(wù)水平

不管對教學(xué)結(jié)果采用何種評價(jià)方式，教師都是決定教學(xué)效果的關(guān)鍵，所以當(dāng)務(wù)之急是提升教師的業(yè)務(wù)水平。

（1）建立并有效實(shí)施青年教師導(dǎo)師制度。高校新進(jìn)的年輕教師大多情況下是從高校畢業(yè)再到高校任教，盡管取得了教師資格證并且進(jìn)行了崗前培訓(xùn)，但對怎樣駕馭課堂、提高教學(xué)效果缺乏經(jīng)驗(yàn)，需要由教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、責(zé)任心強(qiáng)的教師擔(dān)任導(dǎo)師對新進(jìn)教師進(jìn)行一對一的指導(dǎo)，便于新進(jìn)教師迅速提高業(yè)務(wù)水平。

（2）建立并有效實(shí)施教師評價(jià)制度。目前高校的教師評價(jià)制度由教師自我評價(jià)、學(xué)生評價(jià)、同行評價(jià)、教學(xué)督導(dǎo)評價(jià)組成。教師評價(jià)的目的應(yīng)該是改善和促進(jìn)教學(xué)，各主體評教不能流于形式，憑印象打分，而是通過教學(xué)信息的收集與反饋，促使教師不斷總結(jié)和改進(jìn)自己的教學(xué)工作，提高自身的業(yè)務(wù)素質(zhì)和教育教學(xué)質(zhì)量。

（3）建立并有效實(shí)施教師激勵(lì)機(jī)制。 “教學(xué)無止境”。為了促使教師對教學(xué)投入更多的時(shí)間和精力，必須建立實(shí)施有效的激勵(lì)機(jī)制。當(dāng)前高校普遍存在重科研輕教學(xué)的問題，改變這種局面的根本是改變高校的教學(xué)科研評價(jià)機(jī)制[5]。高校需要建立相關(guān)的教學(xué)改革激勵(lì)機(jī)制，鼓勵(lì)教師進(jìn)行教學(xué)改革，提高教學(xué)效果。

2 改革傳統(tǒng)單線教學(xué)模式，增加參與式教學(xué)模式

理論經(jīng)濟(jì)學(xué)課程的傳統(tǒng)教學(xué)一般由教師采用“灌輸式”和“填鴨式”等單線教學(xué)模式。參與式教學(xué)是一種合作教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與教學(xué)活動[6]，主要包括課堂討論和專題講解。

課堂專題討論是根據(jù)教學(xué)內(nèi)容選擇合適的討論專題，提前一兩周發(fā)布給學(xué)生，課堂上由學(xué)生發(fā)表觀點(diǎn)并接受質(zhì)疑。如學(xué)習(xí)國際經(jīng)濟(jì)學(xué)中的關(guān)稅與非關(guān)稅政策的內(nèi)容時(shí)，可以課堂上專題討論“中美貿(mào)易摩擦的原因及影響”。PPT專題講解也是學(xué)生參與教學(xué)的一種方式。這種方式下將課堂交給學(xué)生主導(dǎo)，如國際經(jīng)濟(jì)學(xué)中區(qū)域經(jīng)濟(jì)一體化這部分內(nèi)容交給學(xué)生講授。學(xué)生講解要求學(xué)生花時(shí)間和精力收集整理資料，制作PPT并完美地在課堂上呈現(xiàn)出來。參與式教學(xué)不但可以培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考和主動學(xué)習(xí)的習(xí)慣，還能提高學(xué)生查詢專業(yè)數(shù)據(jù)資料的能力、語言表達(dá)能力、邏輯分析能力、辦公軟件應(yīng)用能力以及團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。

3 改善課堂教學(xué)中的“提問”與“反饋”

首先是提問。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為主導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的是學(xué)習(xí)者的知識和心理模型結(jié)構(gòu)，因此沒有什么比發(fā)揮學(xué)習(xí)者的能動性更重要。按照上述理論，教師對學(xué)生發(fā)揮作用的途徑不僅僅是單方面地傳授知識，而是希望通過與學(xué)生交流構(gòu)建核心概念，并開啟思維，獲取方法[7]。這就需要教師通過提出更好的問題來激發(fā)和支持學(xué)生思考，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。與提問密切相關(guān)的是如何反饋。反饋不應(yīng)只是告訴學(xué)生目標(biāo)達(dá)成的程度，而且應(yīng)該是有利于促進(jìn)學(xué)生改善學(xué)習(xí)的反饋。比如就分?jǐn)?shù)和評語兩方面的反饋信息來看，教師用心的、針對性強(qiáng)的評語反饋?zhàn)饔檬亲钣行Ч摹?/p>

4 重視課堂教學(xué)中的情感態(tài)度和價(jià)值目標(biāo)

基礎(chǔ)教學(xué)各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)改革中明確提出教學(xué)三大目標(biāo)，即知識與能力目標(biāo)、方法與過程目標(biāo)、情感態(tài)度與價(jià)值目標(biāo)。在高校理論經(jīng)濟(jì)學(xué)課程教學(xué)中，情感態(tài)度與價(jià)值目標(biāo)同樣重要，體現(xiàn)為三大原則，即樂情原則、冶情原則、融情原則。通俗地講，就是在教學(xué)活動中，教師要積極創(chuàng)設(shè)條件使學(xué)生懷著快樂的心情學(xué)習(xí)、使學(xué)生的情感得到陶冶、師生人際情感在教學(xué)過程中積極交融[8]。理論經(jīng)濟(jì)學(xué)因?yàn)槠淅碚撔浴⑦壿嬓?、抽象性、綜合性的特點(diǎn)，天生就讓學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒，如果授課老師能夠注重課堂教學(xué)的情感目標(biāo)，讓學(xué)生喜歡老師從而喜歡這門課就能達(dá)到事半功倍的教學(xué)效果。

5 落實(shí)實(shí)踐教學(xué)過程

為了加強(qiáng)學(xué)生對客觀經(jīng)濟(jì)生活的了解，高校理論經(jīng)濟(jì)學(xué)相關(guān)課程教學(xué)中一般含有實(shí)踐課時(shí)。但是據(jù)調(diào)查，很多高校課程的實(shí)踐環(huán)節(jié)形同虛設(shè)，既缺乏相應(yīng)的實(shí)驗(yàn)室和教學(xué)軟件等硬件設(shè)施，也缺乏實(shí)踐指導(dǎo)規(guī)范、執(zhí)行保障、考核標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)踐平臺等軟件設(shè)施，無法有效開展實(shí)踐教學(xué)。為保障理論經(jīng)濟(jì)學(xué)課程的形成性評價(jià)效果，高校應(yīng)該積極采取措施將實(shí)踐教學(xué)落到實(shí)地。

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（責(zé)任編輯：姜海晶）