王紅毅　楊柳

摘? ? 要： 文化自信作為當代中國重大的社會和文化課題，已經(jīng)成為大學(xué)英語培養(yǎng)高素質(zhì)國際人才的研究主體。本文分析了我國大學(xué)英語教學(xué)中文化自信教學(xué)現(xiàn)狀，探討了如何運用基于探究社團體系動態(tài)機制，從認知臨場、社會臨場、教學(xué)臨場角度針對大學(xué)英語課堂中有關(guān)文化自信內(nèi)容的教學(xué)現(xiàn)狀，通過網(wǎng)絡(luò)與課堂相結(jié)合的混合式教學(xué)方法，提出增強大學(xué)生文化自信的技巧。

關(guān)鍵詞： 探究社團體系? ? 大學(xué)英語教學(xué)? ? 文化自信

一、引言

教育部頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)指南》明確提出：“各高校應(yīng)充分利用信息技術(shù)，積極創(chuàng)建多元的教學(xué)與環(huán)境?！贝髮W(xué)英語網(wǎng)絡(luò)化越來越廣泛地開展，各種以學(xué)習(xí)者為中心，結(jié)合網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的現(xiàn)代教學(xué)方法如雨后春筍般出現(xiàn)，如：任務(wù)型教學(xué)法、交互式教學(xué)法、探究式教學(xué)法及案例教學(xué)法等。這些教學(xué)方法和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的整合為大學(xué)英語構(gòu)建了理想的教與學(xué)的環(huán)境和方式。2009年至2011年期間，教育部高等學(xué)校大學(xué)外語教學(xué)指導(dǎo)委員會對全國530所高校的大學(xué)英語教學(xué)模式進行了調(diào)查，結(jié)果顯示：有63.1%的學(xué)校全部或部分采用“課堂面授+網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)”混合教學(xué)模式，有88.6%的學(xué)校認同“課堂面授+網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)”混合教學(xué)形式是有效的（王守仁，王海嘯，2011：9）。

自黨的十八大以來，習(xí)近平總書記多次提到文化自信。在中國作協(xié)九大開幕式上習(xí)近平總書記指出：“文化自信，是更基礎(chǔ)、更廣泛、更深厚的自信，是更基本、更深沉、更持久的力量。堅定文化自信，是事關(guān)國運興衰、事關(guān)文化安全、事關(guān)民族精神獨立性的大問題。”在十九大報告中習(xí)近平總書記強調(diào)：“沒有高度的文化自信，沒有文化的繁榮興盛，就沒有中華民族偉大復(fù)興。”由此可見，文化自信意義重大，因此，增強學(xué)生的文化自信已成為大學(xué)英語教學(xué)的當務(wù)之急。

二、理論綜述

（一）探究社團體系的內(nèi)涵。

探究社團體系最初由Garrison et al.（2000）提出，用以指導(dǎo)構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)課程體系及網(wǎng)絡(luò)與面授教學(xué)相結(jié)合的混合學(xué)習(xí)，理論基礎(chǔ)是美國實用主義哲學(xué)家Dewey提出的一種實踐性探究理論，用來衡量網(wǎng)絡(luò)與課堂混合學(xué)習(xí)模式構(gòu)成要素的動態(tài)機制。探究社團體系認為混合學(xué)習(xí)環(huán)境下的知識構(gòu)建源于學(xué)習(xí)者與教師之間的積極互動，即學(xué)習(xí)者在探究社團中進行知識構(gòu)建。探究社團體系的認知臨場、社會臨場和教學(xué)臨場三個核心因素的發(fā)展、交互，形成有意義的教學(xué)體驗。認知臨場是指參與者為達到提升對知識意義進行建構(gòu)的能力及對學(xué)習(xí)主體的認知程度，必須通過持續(xù)的反思、討論及互動，這一過程包括引導(dǎo)問題思考、探究、聯(lián)系、解決問題等環(huán)節(jié);社會臨場是指參與者要提高自身能力，包括情緒表達、交流溝通與團隊合作，就要在思想上認同社團，發(fā)揮個人特性，并在相互信任環(huán)境中進行交流;教學(xué)臨場指教師通過設(shè)計和組織課程及教學(xué)方法、促進會話、直接指導(dǎo)等形式，使參與者獲取對個體有意義、對教學(xué)有價值的結(jié)果，發(fā)展認知和社會臨場（Anderson et al.2001）。

（二）文化自信。

《周易·賁卦》彖辭曰：“剛?cè)峤诲e，天文也;文明以止，人文也。觀乎天文，以察時變，觀乎人文，以化成天下。”其意主要指“文治和教化”，即：人不但能敬人愛人，也能敬物愛物。英文中“Culture”源于拉丁文Cultura，原指對農(nóng)業(yè)的生產(chǎn)和勞作及培育植物。到十七八世紀，此概念重在指稱一切經(jīng)人為力量加諸自然物之上的成果。十九世紀，恩格斯在《勞動者從猿到人轉(zhuǎn)變過程中的作用》中指出：文化作為一種意識形態(tài)，是借助人類特有的語言符號和人的意識而存在的，是人類特有的現(xiàn)象和符號系統(tǒng)。可見不論在東方還是西方，文化還是“culture”，都是指人類長期創(chuàng)造形成的產(chǎn)物，是一個國家或民族對自然意義和價值的追求，包括歷史、地理、風(fēng)土人情、傳統(tǒng)習(xí)俗、生活方式、文學(xué)藝術(shù)、行為規(guī)范、思維方式、價值觀念等。這種追求一旦超越特殊，遍及全人類，突破時間和空間界限，文化自信就會在相關(guān)認知、比較及反思的基礎(chǔ)上產(chǎn)生，從而通過各種物質(zhì)或非物質(zhì)載體，以符號形式表現(xiàn)出來。

所謂文化自信，是在全面理性認識自己的文化和充分了解外來文化之后，在知己知彼的基礎(chǔ)上創(chuàng)新發(fā)展自我文化和吸收借鑒外來文化。是源于對自身文化理念的認同，既不能簡單的“自大或自傲”，又不能單純的“自美或自滿”。必須在充分了解中華傳統(tǒng)文化的基礎(chǔ)上建立文化自信，更好地傳承并創(chuàng)新中國文化。

三、文化自信在當前大學(xué)英語課堂的教學(xué)狀況

就文化自信這個問題，有研究人員對部分大學(xué)生展開過相關(guān)調(diào)查。

（一）文化教學(xué)觀念。

雖然一直以來，大學(xué)英語教學(xué)界已達成共識：語言教學(xué)是文化教學(xué)，但是部分老師錯誤地認為，文化教學(xué)就是講解目的語文化，與母語文化無關(guān)，從而將大學(xué)英語文化教學(xué)引入教學(xué)誤區(qū)，導(dǎo)致學(xué)生對中華傳統(tǒng)文化了解不夠深入，更談不上用英語表達中華傳統(tǒng)文化。

（二）教材方面。

教材是學(xué)生學(xué)習(xí)英語的主要來源。據(jù)調(diào)查當前國內(nèi)高校大學(xué)英語使用比較多的有《新視野大學(xué)英語讀寫》（第二版）1—4冊、《新世紀大學(xué)英語讀寫》1—4冊及《大學(xué)英語精讀》（浙江版）1—4冊等三套教材，此三套教材中，涉及中國文化素材的比例很低，分別為1.2%、1.5%和2.9%（李婭琳：2011）。由于缺乏中國文化元素，學(xué)生難以接觸到關(guān)于中國文化的英語表達。

（三）教師的文化素養(yǎng)。

目前，一些大學(xué)英語教師在接受高等教育時，注重英語語言技能的培養(yǎng)，對英語國家文化稍有涉及，而對中華傳統(tǒng)文化的學(xué)習(xí)一般在大學(xué)國文課上。這一點可以從高校英語專業(yè)學(xué)生培養(yǎng)方案中文化課程與語言課程的設(shè)置比例看出。所以當他們從事大學(xué)英語教學(xué)時，習(xí)慣性地注重培養(yǎng)學(xué)生的語言技能，對于文化教學(xué)僅限于課堂導(dǎo)入點到為止，更不用說深入講解中國文化的英文表達。

（四）學(xué)生的文化認同感。

隨著經(jīng)濟社會的快速發(fā)展，西方文化在大學(xué)生心目中占有很大比重。一些大學(xué)生的價值觀、世界觀、生活觀乃至生活方式等都受到影響，學(xué)習(xí)英語時，部分學(xué)生關(guān)心的是英語考試成績是否會影響自己畢業(yè)或找工作。

一些大學(xué)生在跨文化交際中出現(xiàn)“中國文化失語癥”，即便對中國節(jié)日及中國功夫等大眾文化都是知其然不知其所以然，更談不上傳播中華傳統(tǒng)文化。

四、基于探究社團體系的大學(xué)英語文化自信提升策略

先進的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)改變了以往的大學(xué)英語教學(xué)環(huán)境，學(xué)生可以突破時間和空間的限制，在教師的指導(dǎo)下就自己感興趣的話題通過網(wǎng)絡(luò)收集、整理和練習(xí)。在課堂教學(xué)中教師首先檢查學(xué)生的自主學(xué)習(xí)情況，同時為學(xué)生創(chuàng)造輕松愉快的交流溝通環(huán)境，引導(dǎo)他們發(fā)揮個人特性，團隊合作解決問題。在混合學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生與學(xué)生之間或者學(xué)生與老師之間都能互動學(xué)習(xí)，通過探究社團體系的介入，構(gòu)建相互作用的立體的文化自信教學(xué)模式，在促進學(xué)生英語語言技能發(fā)展的同時學(xué)習(xí)中國文化，增強文化自信。

（一）構(gòu)建認知臨場，提升學(xué)生對中國文化的認知程度。

認知臨場強調(diào)引導(dǎo)學(xué)生通過持續(xù)的反思、討論及互動提升對知識意義進行建構(gòu)的能力及對學(xué)習(xí)主體的認知程度，包括引導(dǎo)問題思考、探究、聯(lián)系、解決問題的循環(huán)體系（沈瑛，盛躍東，2015）。在大學(xué)英語增強文化自信的教學(xué)中，教師首先給學(xué)生分配學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生進行有效的自我管理。這種學(xué)習(xí)任務(wù)以小組為單位，比如接待留學(xué)生、參觀博物館、重走長征路、游覽各地名勝古跡或?qū)W習(xí)各種戲劇、閱讀中國古典文學(xué)等。接到任務(wù)后，學(xué)生首先要建立有效的自我管理機制，根據(jù)各自的認知水平安排學(xué)習(xí)與工作，通過互聯(lián)網(wǎng)強大的資源，搜索相關(guān)資料的英文表達，了解如相關(guān)戲劇及古典文學(xué)等的時代發(fā)展背景。與在校留學(xué)生建立口語練習(xí)小組，學(xué)生在與留學(xué)生的交流中提高英語水平，還能不斷深入了解中國文化，發(fā)現(xiàn)自己的不足，并適時進行自我指導(dǎo)及自我調(diào)節(jié)。學(xué)生在學(xué)習(xí)小組中不斷反思、討論和互動，各自通過自我監(jiān)控、自我指導(dǎo)、自我評價及自我調(diào)節(jié)主動學(xué)習(xí)我國傳統(tǒng)文化，一方面彌補傳統(tǒng)文化知識方面的不足或英語表達方面的不足，另一方面促進知識內(nèi)化，加深對中華文化知識的了解。

（二）構(gòu)建社會臨場，提升學(xué)生用英語表達中國文化的能力。

社會臨場最初由Short， Williams和Christie三位學(xué)者提出，他們認為：社會臨場感是對他人存在的感知。人們在相互交流中通過不同渠道體驗到的另一方的社會臨場感程度不同，越強的社會臨場感越能促進人們被中介的互動交流。大學(xué)英語網(wǎng)絡(luò)教學(xué)突破了時間空間的限制，擴大了學(xué)生的學(xué)習(xí)途徑，實現(xiàn)了學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)。課堂上教師可以適當引導(dǎo)學(xué)生將網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)時學(xué)到的知識通過小組演示、互動或探討等方式與其他同學(xué)分享。不同的學(xué)生觀察事物的角度不一樣，出發(fā)點也不一樣，大家可以發(fā)揮各自的優(yōu)勢進行探討和交流。在大學(xué)英語文化自信增強教學(xué)中，教師首先可以組織一些破冰活動，讓大家相互交流，了解對方，根據(jù)各自愛好選擇各自的組員;然后教師設(shè)計話題，比如中國地域文化、中國思想文化、中國飲食文化或者語言文化等都是不錯的話題，學(xué)生用英語分享自己家鄉(xiāng)的名勝古跡、習(xí)俗、美食或方言，營造溫馨的學(xué)習(xí)氛圍;課后，把社會臨場感的指標穿插進學(xué)習(xí)過程，在微信或QQ群里引導(dǎo)學(xué)生表達學(xué)習(xí)后的感想，可以表達安慰、鼓勵、開心、幽默及感激等，并且隨時與學(xué)生保持情感互動。這樣一個溫馨的學(xué)習(xí)氛圍不僅能提高學(xué)生學(xué)習(xí)中國文化的興趣與熱情及學(xué)生用英語表達中國文化的能力，還能發(fā)展學(xué)生的非認知能力，如人際交往能力及合作能力等。

（三）構(gòu)建教學(xué)臨場，提高學(xué)生學(xué)習(xí)中國傳統(tǒng)文化的能力。

教學(xué)臨場感最早由Kessler提出，用教學(xué)臨場感探尋和評價課堂教學(xué)中期望的教學(xué)行為，用以描述課堂教學(xué)中教師與學(xué)生之間身體與情感的聯(lián)系（Kessler 1991）。Garrison從教學(xué)法視角出發(fā)，認為教學(xué)臨場感的內(nèi)涵包括：為了實現(xiàn)在教學(xué)上對個人有意義的、在教育上對個人有價值的學(xué)習(xí)結(jié)果，而對學(xué)生的認知和社會過程進行的設(shè)計、促進和指導(dǎo)（Garrison 2000）。因此，教學(xué)臨場感由三個部分組成：對課程進行設(shè)計和組織、促進學(xué)生進行討論和直接指導(dǎo)學(xué)生進行學(xué)習(xí)反思。在大學(xué)英語文化自信增強教學(xué)中，教師首先要根據(jù)課程中我國傳統(tǒng)文化的課程結(jié)構(gòu)進行課程設(shè)計和組織，其中具有一系列環(huán)環(huán)相扣的活動，引導(dǎo)學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)平臺進行個性化的自主學(xué)習(xí)或小組學(xué)習(xí)，通過PPT演示、小組辯論、開發(fā)音頻或視頻的小型演講等不同形式展示學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解和分析;課后，在微信或QQ平臺上組織學(xué)生對課程內(nèi)容進行分析與評價;之后，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的分析和評價及時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和效果，指導(dǎo)他們對自己的學(xué)習(xí)進行反思與調(diào)整。在這個教學(xué)過程中，教師既是學(xué)生學(xué)習(xí)中國傳統(tǒng)文化的促進者，又是學(xué)生學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)者，既要實現(xiàn)中國文化學(xué)習(xí)結(jié)果對學(xué)生有學(xué)習(xí)意義，又要體現(xiàn)在大學(xué)英語教學(xué)中增強學(xué)生文化自信的教育價值，提高學(xué)生對中國傳統(tǒng)文化的認知水平和用英語正確表達中國文化的綜合能力。

在探究社團體系的三個核心因素中，認知臨場的重要性在于調(diào)節(jié)社會臨場和教學(xué)臨場的關(guān)系，是建構(gòu)有意義的教學(xué)體驗的關(guān)鍵所在。社會臨場的建立可使認知臨場相應(yīng)受益，進而促進教學(xué)臨場發(fā)展（Lee 2013），教學(xué)臨場支持社會臨場和認知臨場。通過線上與線下，網(wǎng)絡(luò)與課堂，采用探究社團體系教學(xué)模式，在增強學(xué)生文化自信的大學(xué)英語教學(xué)中，促進師生主動構(gòu)建中國文化知識體系，促進生生之間的知識與情感交流，增強同伴的學(xué)習(xí)效果，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和合作學(xué)習(xí)能力，提高學(xué)生對中國文化的認知水平，最終提高學(xué)生用英語表達中國文化的應(yīng)用能力。

五、結(jié)語

從探究社團體系的認知臨場、社會臨場及教學(xué)臨場三個核心因素出發(fā)，在大學(xué)英語教學(xué)中強化學(xué)生對中國文化的認知，訓(xùn)練學(xué)生用英語表達中國文化的能力，對大學(xué)英語教學(xué)改革與發(fā)展具有一定的現(xiàn)實意義。

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基金項目：江西省社會科學(xué)外語專項規(guī)劃課題“大學(xué)英語教學(xué)中樹立學(xué)生文化自覺和文化自信的行動研究（項目編號：14WX302）”。