崔美玉 侯君輝

〔摘要〕小學(xué)教師積極心理品質(zhì)包括積極情感、智慧力量、工作韌度、和諧人際四個(gè)方面，積極心理品質(zhì)有助于小學(xué)教師的專業(yè)成長(zhǎng)、個(gè)人生活和學(xué)生積極心理品質(zhì)的形成。本研究采用“小學(xué)教師積極心理品質(zhì)量表”對(duì)吉林省延邊朝鮮族自治州和龍市的545名小學(xué)教師進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果顯示，小學(xué)教師的積極心理品質(zhì)總體處于中等偏上，不同民族的小學(xué)教師在各維度的得分上均存在極其顯著差異?；诖搜芯拷Y(jié)果，建議教育部門應(yīng)高度重視朝鮮族小學(xué)教師的心理健康維護(hù)和積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)。

〔關(guān)鍵詞〕邊疆地區(qū);積極心理品質(zhì);小學(xué)教師

〔中圖分類號(hào)〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕A 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2019）35-0012-05

小學(xué)階段是兒童接受教育的黃金時(shí)期，是培養(yǎng)積極心理品質(zhì)的關(guān)鍵時(shí)期。作為小學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中的重要他人，教師的積極心理品質(zhì)不僅影響自身的身心健康和專業(yè)發(fā)展，而且影響學(xué)生積極心理品質(zhì)的形成和學(xué)習(xí)的效果。通過(guò)查閱近些年的相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，對(duì)于教師積極心理品質(zhì)的研究相對(duì)較少，對(duì)邊疆地區(qū)小學(xué)教師積極心理品質(zhì)的研究更是少之又少[1-3]。處于多元文化影響下的邊疆少數(shù)民族地區(qū)小學(xué)教師積極心理品質(zhì)具有哪些特點(diǎn)？由此本文對(duì)吉林省延邊朝鮮族自治州和龍市小學(xué)教師的積極心理品質(zhì)進(jìn)行了研究。

一、研究方法

（一）研究對(duì)象

本研究選取了和龍市所有小學(xué)（包括九年一貫制的小學(xué)部分）的專任教師為研究對(duì)象進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，共發(fā)放問(wèn)卷613份，最終回收了589份，回收率為96.1%。其中有效問(wèn)卷545份，有效率為92.5%。

（二）研究工具

本研究采用廖伊婷[4]編制的“小學(xué)教師積極心理品質(zhì)量表”，共包括40道題、四個(gè)維度。其中，智慧力量維度14道題，積極情感維度9道題，工作韌度維度11道題，和諧人際維度6道題。量表采用 Likert 六點(diǎn)計(jì)分，反向計(jì)分題目5道。被試的得分越高，表示其積極心理品質(zhì)越明顯。本量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.922，智慧力量分量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.886，積極情感分量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.854，工作韌度分量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.861，和諧人際分量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.741，信度良好。

（三）研究方法

本文采用文獻(xiàn)法、問(wèn)卷調(diào)查法、統(tǒng)計(jì)法等研究方法。通過(guò)對(duì)文獻(xiàn)資料的收集和整理分析，了解國(guó)內(nèi)外有關(guān)小學(xué)教師積極心理品質(zhì)的研究動(dòng)態(tài)，為本研究提供借鑒與參考。以和龍市小學(xué)教師為研究對(duì)象，發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷，探索和龍市小學(xué)教師積極心理品質(zhì)的現(xiàn)狀，獲取相關(guān)信息作定量分析。對(duì)調(diào)查的問(wèn)卷數(shù)據(jù)運(yùn)用Excel、SPSS17.0等軟件進(jìn)行整理和分析，運(yùn)用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)、單因素方差分析等統(tǒng)計(jì)方法進(jìn)行數(shù)據(jù)描述和數(shù)據(jù)檢驗(yàn)。

二、研究結(jié)果

（一）小學(xué)教師積極心理品質(zhì)總體調(diào)查結(jié)果

對(duì)和龍市小學(xué)教師積極心理品質(zhì)的得分情況進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)，計(jì)算出和龍市小學(xué)教師積極心理品質(zhì)在各維度及總分上的平均分與標(biāo)準(zhǔn)差，結(jié)果見(jiàn)表1。

通過(guò)表1可知，量表總分和各維度的項(xiàng)目平均分均大于Likert六級(jí)評(píng)分制中間值3.5，均在4.0到4.7之間。其中積極情感均分最高（M=4.7），而和諧人際的均分最低（M=4.0）。總分均分為4.49，說(shuō)明和龍市小學(xué)教師整體的積極心理品質(zhì)水平處于中等偏上，但也有一定的進(jìn)步空間。

（二）小學(xué)教師積極心理品質(zhì)在民族上的差異

因其他民族人數(shù)僅有8人，人數(shù)較少，故只將朝鮮族教師與漢族教師的得分進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，檢驗(yàn)不同民族小學(xué)教師的積極心理品質(zhì)得分是否有差異，結(jié)果見(jiàn)表2。

由表2數(shù)據(jù)可知，不同民族的小學(xué)教師在所有維度的得分上均存在極其顯著差異，漢族教師的智慧力量得分均值為4.44，朝鮮族教師的智慧力量得分均值為4.3，漢族教師與朝鮮族教師的智慧力量在0.001水平上存在顯著差異;漢族教師的工作韌度得分均值為4.74，朝鮮族教師的工作韌度得分均值為4.55，漢族教師與朝鮮族教師的工作韌度在0.001水平上存在顯著差異;漢族教師的積極情感得分均值為4.76，朝鮮族教師的積極情感得分均值為4.53，漢族教師與朝鮮族教師的積極情感在0.001水平上存在顯著差異;漢族教師的和諧人際得分均值為4.05，朝鮮族教師的和諧人際得分均值為3.85，漢族教師與朝鮮族教師的和諧人際在0.001水平上存在顯著差異;漢族教師的積極心理品質(zhì)得分均值為4.54，朝鮮族教師的積極心理品質(zhì)得分均值為4.35，漢族教師與朝鮮族教師的積極心理品質(zhì)在0.001水平上存在顯著差異。以上維度均為漢族教師好于朝鮮族教師。

（三）小學(xué)教師積極心理品質(zhì)在職稱上的差異

依據(jù)現(xiàn)行教師職稱制度，從低到高可分為三級(jí)教師、二級(jí)教師、一級(jí)教師、副高級(jí)教師、正高級(jí)教師，和龍市的實(shí)際情況是，全市正高級(jí)職稱只有一人，且為初中教師，三級(jí)教師與二級(jí)教師僅1年之差。因此，本研究以二級(jí)職稱、一級(jí)職稱和副高級(jí)職稱作為分類依據(jù)，探討職稱的高低是否對(duì)小學(xué)教師積極心理品質(zhì)的總分及各維度的得分造成差異。研究采用單因素方差分析，分析前需要先進(jìn)行組內(nèi)方差齊性檢驗(yàn)，結(jié)果顯示方差為齊性（p>0.05），可以進(jìn)行方差分析，結(jié)果見(jiàn)表3。

由表3可知，在工作韌度維度上，不同職稱的教師存在顯著差異，一級(jí)教師與二級(jí)教師存在0.05水平的顯著差異，一級(jí)教師好于二級(jí)教師;副高級(jí)教師與二級(jí)教師存在0.01水平的顯著差異，副高級(jí)教師好于二級(jí)教師，但并未發(fā)現(xiàn)副高級(jí)教師與一級(jí)教師之間存在顯著差異。

（四） 小學(xué)教師積極心理品質(zhì)在教學(xué)科目上的差異

本研究將小學(xué)教師的教學(xué)科目分為考試科目（數(shù)學(xué)、語(yǔ)文、外語(yǔ)、科學(xué)），達(dá)標(biāo)科目（音樂(lè)、體育、美術(shù)）和其他科目（品德、地方、校本、綜合實(shí)踐等）三類，進(jìn)而考察其在小學(xué)教師積極心理品質(zhì)的總分和各維度上得分是否存在顯著差異。本次研究采用單因素方差分析，在分析前，需要先進(jìn)行組內(nèi)方差齊性檢驗(yàn)，結(jié)果顯示方差為齊性（p>0.05），可以進(jìn)行方差分析，具體情況見(jiàn)表4。

由表4可以看出，不同教學(xué)科目的小學(xué)教師在智慧力量維度上存在顯著差異，事后檢驗(yàn)表明，達(dá)標(biāo)科目教師與考試科目教師在0.01水平上存在顯著差異，且達(dá)標(biāo)科目教師的得分要顯著高于考試科目教師。在總分、積極情感、和諧人際、工作韌度維度上，不同教學(xué)科目教師的得分差異并不顯著。

另外，通過(guò)對(duì)不同地區(qū)、是否是班主任和不同職位的教師進(jìn)行差異性檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)教師的得分在這三個(gè)人口學(xué)變量上均不存在顯著差異。

三、分析與討論

（一）小學(xué)教師積極心理品質(zhì)整體發(fā)展水平分析

從總體來(lái)看，小學(xué)教師的積極心理品質(zhì)總體處于中等偏上，呈正態(tài)分布，其中積極情感水平最高，和諧人際水平最低。積極心理品質(zhì)是我們自身固有的，這種積極的對(duì)生命的熱愛(ài)一直存在，只不過(guò)很微弱。當(dāng)外部世界過(guò)于復(fù)雜和險(xiǎn)惡時(shí)，這些樂(lè)觀和幸福的潛能很容易被壓抑。我們感受到焦慮和恐懼時(shí)，就不容易正視自己固有的積極心理和情緒[5]。聯(lián)合國(guó)勞工局的調(diào)查結(jié)果顯示：教師職業(yè)在四種高壓職業(yè)中居于首位。過(guò)高的職業(yè)壓力可能會(huì)影響小學(xué)教師的積極心理品質(zhì)。

積極情感分值最高，一方面與教師這一職業(yè)的特點(diǎn)有關(guān)，教師教書(shū)育人的神圣使命，使得在人才招聘的雙向選擇過(guò)程中，學(xué)校偏向于選擇具有積極情感的個(gè)體。另一方面會(huì)受到學(xué)校后天環(huán)境的影響，教師的工作對(duì)象是一群活潑可愛(ài)的孩子，教師與學(xué)生的教學(xué)互動(dòng)過(guò)程，也促進(jìn)了他們積極情感的發(fā)展。

和諧人際包括團(tuán)結(jié)、親和力、情緒調(diào)適等人際和諧取向的內(nèi)容，教師的人際關(guān)系主要體現(xiàn)在師生關(guān)系、同事關(guān)系、上下級(jí)關(guān)系、與家長(zhǎng)的關(guān)系、與家人的關(guān)系等方面。教師的人際關(guān)系會(huì)受到許多客觀條件和主觀因素的影響，這可能是一部分原因所在。

（二）小學(xué)教師積極心理品質(zhì)在民族上的差異分析

不同民族的小學(xué)教師在所有維度的得分上均存在極其顯著差異，漢族教師積極心理品質(zhì)好于朝鮮族教師。這種差異主要是由環(huán)境因素造成的。美國(guó)人類學(xué)家瑪格麗特·米德等的調(diào)查表明，相同地域、相同自然環(huán)境、相同社會(huì)制度使得特定群體在人格特征上具有相同的特點(diǎn)。因此設(shè)想，和龍市的漢族教師與朝鮮族教師的積極心理品質(zhì)不應(yīng)該存在如此顯著的差異。是什么原因?qū)е虏町惖拇嬖谀兀扛鶕?jù)訪談可知，影響朝鮮族小學(xué)教師積極心理品質(zhì)的因素主要有以下幾方面：

一是社會(huì)環(huán)境因素。我國(guó)的朝鮮族是近代從朝鮮半島遷移過(guò)來(lái)的少數(shù)民族，與漢族和其他各民族一起用勤勞智慧建設(shè)家鄉(xiāng)，為本民族的生存和發(fā)展進(jìn)行了各種斗爭(zhēng)，具有光榮的反帝反封建斗爭(zhēng)的革命傳統(tǒng)。然而隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，中國(guó)改革開(kāi)放以來(lái)，對(duì)延邊地區(qū)的朝鮮族而言，國(guó)內(nèi)流動(dòng)與跨境流動(dòng)成為一種潮流。朝鮮族人口流動(dòng)對(duì)當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)發(fā)展起到了促進(jìn)作用，同時(shí)也對(duì)當(dāng)?shù)氐纳鐣?huì)發(fā)展產(chǎn)生了負(fù)面影響。在大量的流動(dòng)人口中，不乏朝鮮族教師，而且多為骨干，造成朝鮮族優(yōu)秀教師流失嚴(yán)重。和龍市地處邊疆地區(qū)，地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展相對(duì)滯后，在訪談中了解到：因財(cái)政問(wèn)題，許多教師調(diào)去其他縣市或轉(zhuǎn)崗，這對(duì)和龍市教師隊(duì)伍的穩(wěn)定更是雪上加霜。另外，朝鮮族生源的減少，職稱評(píng)聘工作的停滯不前，收入差異大等因素，都會(huì)影響朝鮮族小學(xué)教師積極心理品質(zhì)的發(fā)展。

二是家庭環(huán)境因素。朝鮮族的人口流動(dòng)對(duì)原有家庭模式的影響也是相當(dāng)大的，流出人口必然對(duì)應(yīng)著留守家庭。在訪談中了解到：一半以上的教師有過(guò)留守的經(jīng)歷，且時(shí)間較長(zhǎng)。S老師說(shuō)：丈夫在婚后第三年去了韓國(guó)，自己和女兒在國(guó)內(nèi)生活，這期間丈夫回來(lái)過(guò)幾次，最多待了一個(gè)多月又走了，至今已有13年了。留守配偶面對(duì)著因長(zhǎng)期分離造成的婚姻不穩(wěn)定問(wèn)題，會(huì)破壞家庭結(jié)構(gòu)和家庭的功能。家庭功能包括經(jīng)濟(jì)功能、生育功能、性生活功能、教育功能、撫養(yǎng)與贍養(yǎng)功能、感情交流功能、休息與娛樂(lè)功能等，因?yàn)榧彝コ蓡T長(zhǎng)期兩地分離，很多家庭功能不能正常地發(fā)揮作用，因而嚴(yán)重影響朝鮮族教師的生活質(zhì)量，同時(shí)也破壞了他們的社會(huì)支持系統(tǒng)，使得他們?cè)谏詈凸ぷ髦杏龅嚼щy時(shí)難以走出困境，影響積極心理品質(zhì)的發(fā)展。

三是學(xué)校環(huán)境因素。朝鮮族小學(xué)教師在日常教學(xué)中面臨著壓力過(guò)大等種種困境。其一，朝鮮族學(xué)生留守兒童居多，他們與父母長(zhǎng)時(shí)間分離，多是由祖父母或外祖父母隔代照顧，或是寄宿在別人家里。留守兒童的學(xué)習(xí)與生活問(wèn)題較多，加上難以取得監(jiān)護(hù)人的支持與配合，教師教育起來(lái)難度大。其二，朝鮮族教師的工作量大。朝鮮族學(xué)生比漢族學(xué)生多學(xué)一科朝文，課時(shí)比較緊張，在課時(shí)有限的前提下要提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，教師感到很有壓力。另外，朝鮮族教師以朝鮮語(yǔ)授課，但是朝語(yǔ)版的教輔材料、資料、圖書(shū)等資源十分匱乏，這些都是他們?cè)诮逃虒W(xué)過(guò)程中要自行解決的難題。其三，朝鮮族教師隊(duì)伍老齡化和職業(yè)高原現(xiàn)象嚴(yán)重。目前朝鮮族教師中年齡結(jié)構(gòu)嚴(yán)重失衡，新教師要么招不上來(lái)，要么招來(lái)了留不住，平均年齡超過(guò)45周歲?？傊繘r愈下的學(xué)校環(huán)境在影響著朝鮮族小學(xué)教師積極心理品質(zhì)的發(fā)展。

（三）小學(xué)教師積極心理品質(zhì)在職稱上的差異分析

在工作韌度維度上，不同職稱的教師存在顯著差異，一級(jí)教師好于二級(jí)教師，副高級(jí)教師好于二級(jí)教師，但并未發(fā)現(xiàn)副高級(jí)教師與一級(jí)教師之間存在顯著差異。這與研究假設(shè)相符，在搜集到的文獻(xiàn)中，與廖伊婷[4]的研究結(jié)果也一致，她的研究結(jié)果顯示：職稱級(jí)別越高，工作韌度維度的得分越高。

教師職稱是衡量教師的思想品德、知識(shí)水平、專業(yè)能力、工作業(yè)績(jī)的標(biāo)準(zhǔn)。在工作韌度上，從剛?cè)肼毜男氯谓處熤鸩匠砷L(zhǎng)為一級(jí)教師、副高級(jí)教師，需要付出很多精力，對(duì)工作的態(tài)度也會(huì)更堅(jiān)定。這也符合馬斯洛的需要層次理論，二級(jí)教師為剛?cè)肼毜男率纸處?，這時(shí)的需要基本是處于較低層次的需要——安全的需要、愛(ài)和歸屬的需要，這些需要獲得滿足后才會(huì)出現(xiàn)更高層次的需要——尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要，一級(jí)教師和副高級(jí)教師基本處于尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要階段。而且職稱越高，社會(huì)對(duì)其認(rèn)可度越高，工資待遇也越優(yōu)越，這也使其工作韌度越好。因此，一級(jí)教師和副高級(jí)教師在工作韌度維度上好于二級(jí)教師。

（四）小學(xué)教師積極心理品質(zhì)在教學(xué)科目上的差異分析