郭璞

摘? 要：課程聯(lián)動是高等學校教育改革的重要內(nèi)容，對外漢語教學類課程的聯(lián)動改革目前在國內(nèi)并不多見。本課程聯(lián)動的改革應以提高學生的實際教學能力為導向，以整合教學內(nèi)容、改革教學方法、編寫課程模塊教材、建設教師隊伍為基本途徑。同時，實行模塊化教學是聯(lián)動課程改革行之有效的方法，而建立海外實習基地、采取國際漢語教學+其他專業(yè)通識的復合型培養(yǎng)模式，才能使聯(lián)動改革取得真正的實效，并促進本專業(yè)的可持續(xù)性發(fā)展。

關鍵詞：對外漢語;課程聯(lián)動;教學內(nèi)容;教學方法;復合型培養(yǎng)

1983年，對外漢語成為一門獨立學科[1];2012年，教育部印發(fā)《普通高等學校本科專業(yè)目錄（2012年）》，將本科專業(yè)“對外漢語”和“中國語言文化”“中國學”進行整合，更名為“漢語國際教育”。相較于那些歷史悠久的傳統(tǒng)專業(yè)，漢語國際教育專業(yè)可算是一門年輕的、新興的專業(yè)。課程聯(lián)動即課程群的建設在2000年左右開始提出，關于漢語國際教育專業(yè)的課程聯(lián)動改革較為少見。武昌工學院是一所應用型高校，以培養(yǎng)學生的實踐能力與實際應用能力為主要目標。在這樣的背景下，本文對武昌工學院漢語國際教育專業(yè)對外漢語教學類課程的聯(lián)動改革提出了一些自己的思考。

一、以實踐能力為導向

陸為群（2007）指出，課程群的建設應注意相關性、系統(tǒng)性、獨立性、創(chuàng)新性、綜合性、科學性等原則[2]?；谶@些原則，我們選取了《現(xiàn)代漢語》《對外漢語教學概論》《對外漢語教學法》《跨文化交際》《對外漢語課堂教學與實踐》《國際漢語教師證書實訓》等六門課程作為對外漢語教學類課程群建設的主要內(nèi)容，本文將這一課程群統(tǒng)稱為“對外漢語教學素養(yǎng)課程群”。在這六門課程中，前四門主要講授對外漢語教學基礎知識與基本技能，《對外漢語課堂教學與實踐》主要讓學生運用所學的基礎知識進行單項教學實踐練習，而《國際漢語教師證書實訓》則是集合前述知識與單項技能進行綜合性訓練，亦是課程群教學效果的檢測方式。這樣一來，課程群便形成了講授、學習、實踐、測評四位一體的教學模塊。各課程間既互相獨立又緊密聯(lián)系，形成了一個以培養(yǎng)與提升對外漢語教學素養(yǎng)為目標的有機整體。我校國際教育學院的對外漢語教學素養(yǎng)課程群，具體如表1所示：

張景森等（2015）指出，課程群建設首先要明確課程群的教學目標，即通過課程群教學使學生建立起完整的課程群知識體系、生成相應的實踐能力，以提高教學質(zhì)量[3]。本課程群以實踐能力為導向，實施模塊教學，改革教學方法，建設教師隊伍，并突破對外漢語教學的現(xiàn)有困境。我們認為，只有這樣才能將這一聯(lián)動改革的成效真正落到實處。對外漢語教學素養(yǎng)課程群以《現(xiàn)代漢語》等課程為理論輸入基礎，以《對外漢語課堂教學與實踐》《漢語國際教師證書實訓》為實踐輸出。其中，理論課程課時占57%，實踐課程課時占43%?？梢?，本課程群重視實踐與實踐輸出，實踐課時與理論課時相當接近，力圖使學生實現(xiàn)從對外漢語教學理論到對外漢語實際教學能力的轉(zhuǎn)化。

二、實施模塊教學

課程群建立的目的之一就是打破各課程間的壁壘，加強各課程間的聯(lián)系和互相照應，消除重復內(nèi)容。理論課程的整合優(yōu)化，重點是對課程群教學內(nèi)容的融合與分解[4]。我們認為，對課程群內(nèi)容的融合要根據(jù)課程群教學目標，將基礎知識、專業(yè)知識、學科前沿知識、綜合應用能力進行有機整合，淘汰陳舊過時的知識，增加新的教學內(nèi)容，刪除交叉重復的部分，避免出現(xiàn)矛盾概念，精選經(jīng)典性、權(quán)威性基礎理論，并與拓展的新內(nèi)容相融合，突出知識體系的整體性。整合后的課程群教學體系，應以學科內(nèi)容或方法論為紐帶，根據(jù)教學的認知規(guī)律將課程群知識體系劃分成若干模塊，建構(gòu)系統(tǒng)化的群內(nèi)課程。課程分解要注意突出核心課程和主干課程[5]。也就是說，模塊化教學是我們課程聯(lián)動的根本途徑。根據(jù)這些要求，我們將對外漢語教學類課程分為四大模塊：對外漢語教學基礎知識模塊、對外漢語教學技能模塊、跨文化交際模塊及實踐模塊，具體如圖1所示：

這四大課程聯(lián)動模塊之間要避免彼此重復的內(nèi)容，同時，要打破各門課程間的壁壘，實現(xiàn)相關知識點的聯(lián)系貫通，這就要求做好以下幾點：

首先，梳理并整合重復內(nèi)容。這一環(huán)節(jié)主要包含以下幾個方面：第一，將《對外漢語教學概論》和《對外漢語教學法》兩門課程中都涉及到的語音、詞匯、語法、漢字等教學點，歸入教學法主講，概論為保持其自身教學法知識的完整性，對此稍加提及。第二，精準明確群內(nèi)各門課程的定位，對相同的知識點進行分層次地教授。如上述漢語的語音、詞匯、語法、漢字的教學方法，概論主要是講授這些教學方法的理論基礎（語言學基礎、心理學基礎、教育學基礎與第二語言習得理論基礎），教學法主要是教師親身示范展示各種教學方法，而《對外漢語課堂教學與實踐》則是讓學生到講臺上親自講課，教師在臺下點評指正。這樣就可以實現(xiàn)理論、示范、實踐這三個階梯的循序漸進。第三，對相同的知識點采用不同的教學形式，既可以避免雷同，又能讓學生鞏固提高。如：在《對外漢語教學法》中學到的教學方法，便可以讓學生在《對外漢語教學概論》課堂上進行現(xiàn)場展示，變學生被動地學為主動地教，這種教學方法的轉(zhuǎn)換也使得學生在相同的知識點上得到不同能力的鍛煉和提升。

其次，打破群內(nèi)課程間的壁壘，實現(xiàn)知識點間的融匯貫通。這包括：在大一年級的《現(xiàn)代漢語》課程中，增加第二語言學習者學習漢語的偏誤案例，讓學生用現(xiàn)代漢語的知識去分析偏誤原因;在大學二年級《對外漢語教學概論》第二語言習得篇章中，大量增加偏誤案例，讓學生用現(xiàn)代漢語知識和第二語言習得知識同時去分析偏誤原因;在大學二年級開設的《對外漢語教學概論》和《對外漢語教學法》中，還要綜合運用在大三開設的《跨文化交際》知識，來講解教學中存在的跨文化交際問題;在大學三年級的《對外漢語課堂教學與實踐》中的偏誤案例，則應與概論和教學法中的案例有所不同。這也要求課程群應為各門課程建立案例庫，而且各個案例庫中的案例應各有側(cè)重，避免雷同重復。

再次，改革現(xiàn)有教學內(nèi)容?！秾ν鉂h語課堂教學與實踐》教學內(nèi)容較為分散，現(xiàn)將其教學內(nèi)容予以調(diào)整，按模塊化教學進行重新整合。具體如圖2所示：

同時，《跨文化交際》現(xiàn)有的教學內(nèi)容基本上是一般的跨文化交際理論，與對外漢語教學的聯(lián)系并不是十分緊密，其教學內(nèi)容亦要作較大調(diào)整，以實現(xiàn)它與對外漢語教學群其他課程的有機結(jié)合和有效銜接。具體如圖3所示：

最后，編寫模塊教學教材。如上所述，對外漢語教學素養(yǎng)課程群由四大教學模塊組成，即對外漢語教學基礎知識模塊、對外漢語教學技能模塊、跨文化交際模塊及實踐模塊。如果要真正打破群內(nèi)課程間的壁壘，構(gòu)建布局合理、層次清晰、目標明確的教學類課程體系，這四大模塊的教材編寫勢在必行。只有將各模塊內(nèi)的課程體系重新整合編排，才能徹底理清所有的知識點，從而避免重復講解，并實現(xiàn)模塊內(nèi)知識系統(tǒng)的融合貫通。

三、改革教學方法

漢語國際教育專業(yè)的人才培養(yǎng)目標是培育提升學生的對外漢語教學能力，這也是我們建設本課程群的目標所在。就目前的對外漢語教學現(xiàn)狀來看，傳統(tǒng)的講授式教學模式已不能充分滿足這一目標的要求，因此，我們將“以學生為主體、以教師為主導”作為本課程群教學的指導思想，并在這一基礎上大力改革教學方法。

引入新的教學方式。比如：翻轉(zhuǎn)課堂這種較新的教學方式為本課程群所普遍采用，尤其是在《對外漢語課堂教學與實踐》這門實踐性較強的課程中，真正實現(xiàn)了以學生講練為主、教師點評為輔的教學轉(zhuǎn)變，二者在課堂上的時間分配基本上是8：2，甚至是9：1。

進行課下在線教學探索。在傳統(tǒng)的教學模式下，師生只局限于課堂的教與學，老師在課下則難以對學生進行及時地輔導?；ヂ?lián)網(wǎng)、人工智能等高科技手段的介入，使得課下的在線教學得以實現(xiàn)。對外漢語教學素養(yǎng)課程群應利用教學軟件建立在線教學資源，如上傳教案、PPT課件，進行網(wǎng)絡直播視頻、慕課教學等，使學生能隨時隨地獲取與對外漢語教學相關的各種資料，實現(xiàn)師生間線上線下的全面互動，從而提高教學效果。

廣泛采用案例教學法。對外漢語教學界的經(jīng)典案例可以運用到群內(nèi)各門課程之中，在講解時應各有側(cè)重。同時，注重收集學生實踐的代表性案例，逐步形成案例資源庫。還應重視案例的選擇與更新，及時淘汰陳舊的不具代表性的案例。

四、抓好教師隊伍建設

教學團隊是以課程或課程群為核心組成的教師群體，教學團隊應具有創(chuàng)新性、可持續(xù)發(fā)展性、示范性、規(guī)模適度與結(jié)構(gòu)合理性[6]。

首先，對外漢語教學素養(yǎng)課程群教學團隊應積極進行專業(yè)與教學研究，及時了解本專業(yè)的最新學術動態(tài)，為課程群的發(fā)展打下堅實的知識基礎，指明正確的發(fā)展方向。課程群的建設的主旨是在打破群內(nèi)各門課程“各自為政”的格局，實現(xiàn)各門課程知識點的貫通融合，這就要求各門課程的任課教師也要突破“單打獨斗”、只承擔一門課程的局面，而應全面掌握、精通群內(nèi)所有課程，這樣才能實現(xiàn)相關知識點整體性、系統(tǒng)性的融合，避免重復交叉，進而提高教學效果。

其次，對外漢語教學素養(yǎng)課程群教學團隊應具有可持續(xù)性發(fā)展的目標。一方面，教學團隊應積極從事科研工作，用科研成果來指導教學，使教學更具科學性和系統(tǒng)性，從而實現(xiàn)教學的長遠發(fā)展。另一方面，課程群教學團隊應產(chǎn)生一批具有一定影響力的教學成果，如精品課程、在線核心課程、相關各層次教研項目等，使得教學團隊與課程群成為教學改革的典型。同時，課程群內(nèi)教學模塊建設是一個長期工程，各類試題、案例分析等資源庫建設需要不斷健全、完善。

最后，對外漢語教學素養(yǎng)課程群教學團隊應規(guī)模適度、結(jié)構(gòu)合理。目前，本課程群共有七位教師，分別承擔課程群中的一門課程（其中《現(xiàn)代漢語》分為上下冊授課），教師隊伍的規(guī)模比較適當。不過，團隊結(jié)構(gòu)層次還不夠合理，課程群內(nèi)講師與助教的比例為4：3。因此，本課程群教師應在近一兩年內(nèi)爭取晉升副教授2人，使教授、講師、助教的比例達到2：3：2，從而形成一支梯隊建設合理、職稱結(jié)構(gòu)合理的強有力的教學團隊。

五、教學改革面臨的瓶頸

上文從教學內(nèi)容調(diào)整、教學方法改革、教材模塊編寫及教師隊伍建設方面，對對外漢語教學素養(yǎng)課程群進行了探析。不過，在具體的教學實踐中，仍存在一些困難。

（一）模塊化教學與具體課程之間存在一定矛盾

對外漢語素養(yǎng)類教學課程聯(lián)動改革，雖然整合了群內(nèi)各課程的教學內(nèi)容，建立了教學模塊，但在教學實踐中，學校仍然是按照既定的人才培養(yǎng)方案，實行各門課程單獨授課。因此，模塊化教學的展開有賴于人才培養(yǎng)方案的調(diào)整和學校教學制度層面的改革。

（二）課堂實踐與海外實習并未實現(xiàn)真正聯(lián)動

如前所述，對外漢語教學素養(yǎng)課程群有實訓課程，并且實訓課程所占課時比例超過群內(nèi)總課時的40%，但是校內(nèi)實訓并不能提供漢語國際教育專業(yè)所必需的真實環(huán)境。如果要真正使學生的教學實踐能力有質(zhì)的提升，就應將他們派到國外去從事漢語教學?？梢哉f，建立海外實習基地是切實實現(xiàn)課程群教學目標的根本保障。

（三）課程設置未能跟上專業(yè)漢語的趨勢

在一定程度上說，漢語國際教育專業(yè)發(fā)展較快、專業(yè)口徑較窄，使得專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展受到了一定的限制。與此同時，互聯(lián)網(wǎng)、人工智能、大數(shù)據(jù)的發(fā)展，促使第二語言學習軟件大批量生產(chǎn)，這也給第二語言教學帶來了巨大的挑戰(zhàn)。就此而言，對外漢語素養(yǎng)類教學的課程設置還要緊緊跟上時代的發(fā)展與對外漢語專業(yè)的大趨勢。

面對漢語國際教育專業(yè)發(fā)展的瓶頸，業(yè)內(nèi)專家提出以下解決方法：漢語國際教育專業(yè)可以采取“國際漢語教學+其他專業(yè)通識（如新聞傳播、文秘、外事、商務、法律、醫(yī)學等）”的復合型培養(yǎng)模式，即把對外漢語教學與某一專業(yè)領域有機結(jié)合，培養(yǎng)能夠從事專業(yè)漢語（如商務漢語、醫(yī)學漢語等）教學或相關領域（如涉外的企業(yè)事業(yè)單位）工作的人才。再者，漢語國際教育專業(yè)可以借助各種新的機遇，搭車前行，創(chuàng)新發(fā)展。如“一帶一路”建設的實施，迫切需要大量的國際化語言人才。有條件的高校，可對漢語國際教育專業(yè)進行適當改造，利用本專業(yè)的“語言”和“國際”專業(yè)優(yōu)勢，積極對接“一帶一路”需求，創(chuàng)新培養(yǎng)模式，有針對性地為“一帶一路”建設培養(yǎng)急需人才[7]。

參考文獻：

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[2]陸為群.高師院校課程群建設的原則和策略[J].黑龍江高教研究，2007，（11）.

[3]張景森，杜振川，周俊杰，許云，張靜.高校課程群建設理論與實踐中的幾個問題[J].現(xiàn)代教育科學·高教研究，2015，（9）.

[4]郭必裕.課程群建設與課程體系建設的對比分析[J].現(xiàn)代教育科學·高教研究，2005，（4）.

[5]吳海瓊，熊遠光.專業(yè)課程一體化項目中課程設置的思考——以工商企業(yè)管理專業(yè)為例[J].課程教育研究，2012，（16）.

[6]章兢，傅曉軍.談基于課程或課程群的教學團隊建設[J].中國大學教學，2007，（12）.

[7]趙世舉.漢語國際教育類專業(yè)的困境與出路[J].中國大學教學，2017，（6）.