吳永樹

著名教育家葉圣陶先生早就提出了“把整本書作為主體，把單篇短章作為輔佐”的閱讀主張。自從《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》）提出了“多讀書，讀好書，讀整本書”的閱讀教學(xué)理念，再加上《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（征求意見(jiàn)稿）》中提出了“整本書閱讀與研討”的任務(wù)群之后，整本書閱讀在單篇課文閱讀的長(zhǎng)期“壟斷”之下，重新回到了我們的視野。

整本書閱讀關(guān)鍵在于“整”字，“整”是針對(duì)內(nèi)容節(jié)選、精彩片段、好詞好句而言的。其實(shí)，“一本書”本身就是一個(gè)完整的體系，一個(gè)有著價(jià)值意義的生命體。如果在閱讀過(guò)程中對(duì)“一本書”進(jìn)行人為地“肢解”，那就破壞了它的整體性、價(jià)值性，也就破壞了作品本身給學(xué)生帶來(lái)的完整的生命感。

一、剖析：關(guān)于整本書閱讀的誤區(qū)

在課外閱讀教學(xué)中，許多教師對(duì)于整本書閱讀的概念及其實(shí)施策略仍然是“云里霧里”。傳統(tǒng)的課外閱讀課型一般分為三種：讀前推薦課、讀中指導(dǎo)課、讀后交流課。對(duì)這三種課型，教師要么不管不顧學(xué)生的興趣、狀態(tài)和能力，一股腦兒地把知識(shí)強(qiáng)加給學(xué)生，要么充當(dāng)看客，任由學(xué)生自學(xué)。無(wú)論是哪種情況，都不利于學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)與提升。究其原因有以下兩點(diǎn)。

1. 概念不清。三種課型的共性都是只針對(duì)作品的細(xì)枝末節(jié)，沒(méi)有關(guān)照到作品的整體。如在讀前推薦課上，教師一般都是挑選一段自認(rèn)為比較精彩的片段，帶著學(xué)生讀一讀，或者是介紹一些背景資料、重點(diǎn)人物，等等，以期吊起學(xué)生的“胃口”，然后讓學(xué)生自己去進(jìn)行閱讀。教師以為學(xué)生帶著一本課外書進(jìn)課堂，就是整本書閱讀了。殊不知，這只是零碎式的閱讀，跟整本書閱讀扯不上半點(diǎn)關(guān)系。

2. 目標(biāo)不明。我們重視學(xué)生的課外閱讀，是為了提升學(xué)生的閱讀能力，提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。如果我們僅僅是為了激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，讓學(xué)生自由式、散漫式、碎片式地閱讀，那我們的課外閱讀課就目標(biāo)不明了。

二、支招：關(guān)于整本書閱讀的策略

整本書的閱讀是需要學(xué)生在進(jìn)入課堂指導(dǎo)之前有一個(gè)前置性完整閱讀的過(guò)程的。這個(gè)前置性完整閱讀，可能要讀上兩三遍，甚至更多，這就需要給足學(xué)生一定的時(shí)間來(lái)完成。當(dāng)然，在進(jìn)入課堂指導(dǎo)之前，教師需要先做一個(gè)整本書的閱讀者，然后從學(xué)生年齡特點(diǎn)、作品特點(diǎn)、閱讀能力等元素出發(fā)，對(duì)整本書閱讀進(jìn)行指導(dǎo)，在課堂教學(xué)過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣，同時(shí)發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言能力，鍛煉學(xué)生的思維能力，豐富學(xué)生的體驗(yàn)。

1. 講述性閱讀。在基于整本書閱讀的前提下，把作品所表達(dá)的故事講出來(lái)，即所謂的講述性閱讀。這種閱讀策略尤其適用于小學(xué)低年段的繪本閱讀教學(xué)。如在繪本《是誰(shuí)嗯嗯在我的頭上》的閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師在學(xué)生已完成前置性閱讀的基礎(chǔ)上，帶著學(xué)生再次梳理出故事的發(fā)展情節(jié)，然后通過(guò)小組合作講述練習(xí)，最后由學(xué)生完成整個(gè)故事的獨(dú)立講述。這樣的講述，并不等同于背誦。在小組合作講述的過(guò)程中，同伴之間只是提醒情節(jié)的發(fā)展，而不是去糾正表述故事時(shí)文字的欠缺。

這樣的講述性閱讀，不僅能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生課堂參與的積極性和主動(dòng)性，而且還能夠培養(yǎng)學(xué)生敢于張口的自信和習(xí)慣，促進(jìn)學(xué)生思維和表達(dá)的協(xié)調(diào)，不斷提高學(xué)生口頭語(yǔ)言的表達(dá)能力。

2. 概括性閱讀。概括能力是語(yǔ)文素養(yǎng)中最基本，也是最重要的一種能力素養(yǎng)。概括能力的形成和發(fā)展，決定于學(xué)生抽象思維能力的發(fā)展。從小學(xué)中年段開始，學(xué)生從概括課文的段落大意，逐步形成概括整篇文章主要內(nèi)容的能力。概括性閱讀策略尤其適合于分章分節(jié)的作品閱讀教學(xué)。如在《夏洛的網(wǎng)》閱讀指導(dǎo)教學(xué)過(guò)程中，教師把全書二十二個(gè)章節(jié)分給八個(gè)小組，每個(gè)小組先討論完成指定章節(jié)的內(nèi)容概括，集體交流之后，再完成全書內(nèi)容的概括。學(xué)生抓住時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件，逐層遞進(jìn)，最終做到了內(nèi)容精準(zhǔn)，思維精密，言語(yǔ)精練。

概括能力的訓(xùn)練，是言語(yǔ)訓(xùn)練和思維訓(xùn)練的重要形式。概括能力的培養(yǎng)不是一朝一夕、一蹴而就的，而是需要我們遵循學(xué)生的身心特點(diǎn)，循序漸進(jìn)。在學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中，概括性閱讀策略對(duì)學(xué)生思維能力培養(yǎng)的可操作性及重要性不言而喻。

3. 提取性閱讀。提取有效信息的能力是時(shí)代發(fā)展大背景下人們的必備素質(zhì)和自身發(fā)展的必然要求?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，要培養(yǎng)學(xué)生“初步具備搜集和處理信息的能力”。提取性閱讀策略是在關(guān)照整本書的前提下，針對(duì)某一重要人物或事件，串聯(lián)相關(guān)材料，形成完整的認(rèn)識(shí)。如《三國(guó)演義》閱讀指導(dǎo)教學(xué)過(guò)程中，教師針對(duì)諸葛亮這一人物，設(shè)計(jì)了以下的學(xué)習(xí)活動(dòng)：請(qǐng)?jiān)谛〗M內(nèi)通過(guò)討論諸葛亮的人生軌跡，完成相應(yīng)的思維導(dǎo)圖。學(xué)生從諸葛亮隱居隆中，到用兵如神，再到鞠躬盡瘁，死而后已，用一個(gè)個(gè)重要事件，串起了諸葛亮的傳奇人生，也對(duì)諸葛亮有了全面而深刻的了解。

提取性閱讀策略需要教師在指導(dǎo)過(guò)程中有主線意識(shí)，多是以故事中人物的生命成長(zhǎng)或情感變化為主線來(lái)形成串聯(lián)，從而達(dá)到對(duì)人物的整體認(rèn)識(shí)乃至對(duì)整本書的價(jià)值體驗(yàn)和感悟。

4. 評(píng)價(jià)性閱讀。評(píng)價(jià)性閱讀是指對(duì)作品的價(jià)值意義作出個(gè)人的判斷和評(píng)論。這種閱讀策略旨在通過(guò)教師及同伴的引領(lǐng)和影響，促使學(xué)生個(gè)體在對(duì)作品探究性閱讀理解的基礎(chǔ)上，對(duì)作品本身形成正確、客觀的認(rèn)識(shí)，從而促進(jìn)自身健康成長(zhǎng)?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在第三學(xué)段的目標(biāo)中也提出：“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡(jiǎn)單描述自己印象最深的場(chǎng)景、人物、細(xì)節(jié)，說(shuō)出自己的喜愛(ài)、憎惡、崇敬、向往、同情等感受。”如在《草房子》的閱讀教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)個(gè)體閱讀、小組討論，體悟到了故事的感人肺腑，情節(jié)的曲折智慧，既有少男少女之間的純真浪漫，又有成人之間詩(shī)情畫意的情感糾葛，還有對(duì)生命深切而優(yōu)美的領(lǐng)悟。

評(píng)價(jià)性閱讀指導(dǎo)策略是通過(guò)對(duì)整本書的閱讀理解、體驗(yàn)感悟，幫助學(xué)生形成正確的價(jià)值觀、人生觀、世界觀的重要途徑。小學(xué)高年段在實(shí)施整本書閱讀教學(xué)時(shí)，這樣的評(píng)價(jià)性閱讀是必不可少的。

PISA閱讀測(cè)試是從提取信息、整合釋義、反思評(píng)價(jià)三個(gè)維度進(jìn)行考查。本文所述的四種整本書閱讀策略，正是基于這樣的能力培養(yǎng)而提出的。關(guān)注整本書閱讀，關(guān)注整本書閱讀的策略，能夠在課內(nèi)閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)上，補(bǔ)充甚至更大程度地提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

（作者單位：江蘇省南京市浦口區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)? ?本專輯責(zé)任編輯：莊嚴(yán)）