【摘要】校企合作背景下的工作室制是目前職業(yè)院校較為推崇的一種教育教學(xué)模式，而基于工作室制的教師學(xué)習(xí)共同體作為學(xué)習(xí)共同體的一種具體形式，其具有成員組成異質(zhì)、互動(dòng)情境真實(shí)、積極的環(huán)境支撐、共同的目標(biāo)、團(tuán)隊(duì)歸屬感認(rèn)同感等特征，有利于提高在職教師專業(yè)自覺、增強(qiáng)企業(yè)兼職教師專業(yè)素養(yǎng)以及培養(yǎng)優(yōu)秀技能人才。

【關(guān)鍵詞】教師學(xué)習(xí)共同體 工作室制 職業(yè)教育 校企合作

【中圖分類號(hào)】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2018）46-0004-02

工作室制是目前職業(yè)院校較為推崇的一種教育教學(xué)模式，筆者在對(duì)某職業(yè)技術(shù)學(xué)院進(jìn)行調(diào)研的基礎(chǔ)上，探討了工作室模式下教師學(xué)習(xí)共同體的基本特征與構(gòu)建價(jià)值。高職教師不僅需勝任理論教學(xué)還應(yīng)勝任實(shí)踐教學(xué)，工作室制教師學(xué)習(xí)共同體對(duì)于教師教學(xué)能力的提升以及學(xué)生學(xué)業(yè)的提高不言而喻。

一、教師學(xué)習(xí)共同體的理論意蘊(yùn)

教師學(xué)習(xí)共同體的雛形是教師以提高學(xué)生成績、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)為共同目標(biāo)，從而聚集起來，積極互動(dòng)，分享經(jīng)驗(yàn)，共同探討與處理問題，是以互幫互助、相互尊重為基礎(chǔ)的伙伴間的學(xué)習(xí)。[1]學(xué)者對(duì)教師學(xué)習(xí)共同體鮮有明確的定義，對(duì)它的理解大都基于共同體的概念?！肮餐w”由德國社會(huì)學(xué)家斐迪南·滕尼斯（Ferdinad Tonnies）提出，表示任何基于協(xié)作關(guān)系的有機(jī)組織形式，強(qiáng)調(diào)了人與人之間的親密關(guān)系，共同的精神意識(shí)以及對(duì)共同體的歸屬感、認(rèn)同感。[2]在教育領(lǐng)域?qū)Α皩W(xué)習(xí)共同體”的探究可以追溯到美國教育家約翰·杜威提出的學(xué)校概念。在其《民主主義與教育》中即提出“學(xué)校即社會(huì)”、“教育即生活經(jīng)歷，而學(xué)校即社會(huì)生活的一種形式”?！皩W(xué)習(xí)共同體”的概念是由博耶爾在1995年發(fā)表的題為《基礎(chǔ)學(xué)校：學(xué)習(xí)共同體》（The basic school：a community of learning）報(bào)告中明確提出。他認(rèn)為，“學(xué)習(xí)共同體是所有人因共同體的使命并朝共同的愿景一起學(xué)習(xí)的組織，共同體中的人共同分享學(xué)習(xí)的興趣，共同尋找通向知識(shí)的旅程和理解世界運(yùn)作的方式，朝著教育這一相同的目標(biāo)相互作用和共同參與”。[3]學(xué)習(xí)共同體所有成員擁有共同的愿景與目標(biāo)，積極互動(dòng)、平等交流，成員間不是憑借規(guī)范的、嚴(yán)格的規(guī)章制度，而是依靠對(duì)共同體的歸屬認(rèn)同感規(guī)范行為?；趯?duì)學(xué)習(xí)共同體的理解，本研究認(rèn)為教師學(xué)習(xí)共同體作為學(xué)習(xí)共同體的一種具體形式，是由具有共同愿景的教師，即學(xué)校在職教師和企業(yè)兼職教師組成的團(tuán)隊(duì)，團(tuán)隊(duì)成員對(duì)話、分享、合作、協(xié)商，從而提高教師教學(xué)能力和學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)專業(yè)組織。

二、工作室制教師學(xué)習(xí)共同體基本特征

某職業(yè)技術(shù)學(xué)院與產(chǎn)品包裝設(shè)計(jì)企業(yè)達(dá)成合作意向，企業(yè)將設(shè)計(jì)研發(fā)部門設(shè)立在學(xué)校內(nèi)，由此形成校企共建工作室。工作室招聘在校學(xué)生作為兼職員工，企業(yè)員工不僅擔(dān)任課程教師更負(fù)責(zé)管理工作室兼職學(xué)生，學(xué)校在職教師同樣除擔(dān)任課程教師外也需對(duì)工作室兼職學(xué)生負(fù)責(zé)。校企合作背景下的工作室制教師學(xué)習(xí)共同體，基于不同于學(xué)校的，全新的、真實(shí)的企業(yè)環(huán)境，面對(duì)真實(shí)、順應(yīng)市場(chǎng)形勢(shì)、符合市場(chǎng)需求的設(shè)計(jì)任務(wù)，建立于差異性之上，由學(xué)校在職教師和企業(yè)兼職教師組成的教學(xué)專業(yè)組織，其具有以下基本特征。

成員組成的異質(zhì)性：校企合作背景下的工作室制教師學(xué)習(xí)共同體奠基于差異性之上，接納、尊重差異和個(gè)體價(jià)值，組成成員既有學(xué)校在職教師更有企業(yè)兼職教師，在對(duì)話、協(xié)商中協(xié)同合作，分享資源。成員各負(fù)其責(zé)，學(xué)校在職教師告知學(xué)生企業(yè)招聘信息，同時(shí)輔導(dǎo)學(xué)生應(yīng)聘以及指導(dǎo)學(xué)生完成設(shè)計(jì)作品，企業(yè)兼職教師向?qū)W生傳達(dá)設(shè)計(jì)任務(wù)并指導(dǎo)學(xué)生的設(shè)計(jì)工作，最終驗(yàn)收設(shè)計(jì)作品。

真實(shí)的互動(dòng)情境：工作室制教師學(xué)習(xí)共同體是存在于校企共建工作室中的學(xué)習(xí)共同體形式，生成環(huán)境為企業(yè)的設(shè)計(jì)研發(fā)部門，教學(xué)環(huán)境真實(shí)，有領(lǐng)導(dǎo)、員工、電腦、辦公桌、企業(yè)紀(jì)律、薪酬，另外教學(xué)任務(wù)真實(shí)，比如設(shè)計(jì)“圣誕節(jié)、萬圣節(jié)禮物”，不僅有完成時(shí)限要求，而且作品一旦被選中就會(huì)進(jìn)入市場(chǎng)銷售。學(xué)校在職教師與企業(yè)兼職教師合作協(xié)商，分享資源，達(dá)成共識(shí)，共同指導(dǎo)學(xué)生的設(shè)計(jì)工作，在溝通、反思中共同提升。其互動(dòng)是更具有意義的主體間性的，超越了主體與客體的關(guān)系，屬于主體與主體的關(guān)系。[4]

積極的環(huán)境支撐：任何學(xué)習(xí)共同體都不能獨(dú)立于自己所處的環(huán)境而存在與發(fā)展，教師學(xué)習(xí)共同體作為學(xué)習(xí)共同體的一種具體形式更不例外，工作室制教師學(xué)習(xí)共同體是企業(yè)與學(xué)校共同努力的結(jié)果，校企共建，給予有效的人力物力支持，其受所在學(xué)校及企業(yè)環(huán)境文化的影響。

共同的愿景目標(biāo)：學(xué)習(xí)共同體的共同愿景以尊重差異、融合差異為基礎(chǔ)，基于每個(gè)成員的價(jià)值觀、理念和需求，往往目標(biāo)是實(shí)在的具體的。工作室制教師學(xué)習(xí)共同體是以一個(gè)共同的愿景目標(biāo)為支撐的共同體，成員間平等協(xié)商達(dá)成共識(shí)，形成組織的共同目標(biāo)，完成企業(yè)任務(wù)是顯在的具體的目標(biāo)，此過程中通過協(xié)商互動(dòng)、共享資源，提升自身理論素養(yǎng)和實(shí)踐能力，最終促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)水平。

團(tuán)隊(duì)歸屬感認(rèn)同感：工作室制教師學(xué)習(xí)共同體氛圍輕松、充滿歡樂，在共同完成任務(wù)的過程中，真誠交流、互相支持、相互信任，學(xué)校在職教師與企業(yè)兼職教師之間是團(tuán)結(jié)協(xié)作、相互欣賞的，認(rèn)同并維護(hù)共同體規(guī)則，對(duì)共同體有強(qiáng)烈的歸屬感和認(rèn)同感。

三、工作室制教師學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建價(jià)值

（一）提高在職教師專業(yè)自覺，達(dá)成主動(dòng)發(fā)展

工作室制教師學(xué)習(xí)共同體有利于學(xué)校在職教師提高專業(yè)自覺。教師把自身的教學(xué)行為作為研究對(duì)象，理性、客觀的審視職業(yè)行為，評(píng)判自身的專業(yè)水平。[5]學(xué)校在職教師在與企業(yè)人員的溝通交流中，在指導(dǎo)學(xué)生完成真實(shí)設(shè)計(jì)任務(wù)的過程中，能夠更清晰地認(rèn)識(shí)到其專業(yè)活動(dòng)中存在的問題，有提升專業(yè)水平的緊迫感，從而更為積極主動(dòng)地去探究、去學(xué)習(xí)、去提升。學(xué)校在職教師多為專業(yè)院校畢業(yè)隨即到學(xué)校任教，理論涵養(yǎng)深厚，而實(shí)踐知識(shí)欠缺，對(duì)市場(chǎng)最新形勢(shì)也不甚了解。在教師學(xué)習(xí)共同體中通過與企業(yè)人員的交流互動(dòng)，在職教師能更直觀的意識(shí)到自身存在的問題，了解最新市場(chǎng)動(dòng)向、最新設(shè)計(jì)理念，更能盡快實(shí)現(xiàn)理論向?qū)嵺`的跨越，成長為一名理論素養(yǎng)與實(shí)踐能力兼?zhèn)涞膬?yōu)秀教師。

（二）增強(qiáng)企業(yè)兼職教師專業(yè)素養(yǎng)

所謂教師的專業(yè)素質(zhì)，是指教師的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能及專業(yè)情意。[6]企業(yè)兼職教師主要角色為企業(yè)工作人員，在校企合作共建工作室的推動(dòng)下，倉促上崗，沒有經(jīng)受過專業(yè)的教師培訓(xùn)，缺乏教師專業(yè)素質(zhì)。得益于工作室教師學(xué)習(xí)共同體的建立，在分享互動(dòng)、互幫互助、相互學(xué)習(xí)、共享智慧與經(jīng)驗(yàn)的過程中，逐步提升教師專業(yè)素質(zhì)，同時(shí)彌補(bǔ)理論水平的欠缺，而且進(jìn)一步加深對(duì)學(xué)校文化的了解，盡快適應(yīng)教師角色。

（三）提升學(xué)生素質(zhì)，培養(yǎng)優(yōu)秀技能人才

教師素質(zhì)的提高、教學(xué)行為的改善有助于學(xué)生學(xué)業(yè)水平與整體素質(zhì)的提升，有利于職業(yè)院校培養(yǎng)優(yōu)秀的技能人才。教師成長為理論與實(shí)踐兼?zhèn)涞慕逃?，?duì)于職業(yè)院校學(xué)生的成材尤為重要，在正確教育理念和最新市場(chǎng)形勢(shì)的指導(dǎo)下，為學(xué)生提供了建構(gòu)、應(yīng)用知識(shí)的場(chǎng)景，學(xué)生通過面對(duì)更多真實(shí)或接近真實(shí)的設(shè)計(jì)任務(wù)，在實(shí)踐中探究，成為主動(dòng)的知識(shí)探索者，有利于默會(huì)知識(shí)的習(xí)得，提高了解決問題策略和遷移運(yùn)用的能力，同時(shí)縮短了工作適應(yīng)期。

（四）激發(fā)學(xué)校內(nèi)在活力，形成好學(xué)氛圍

學(xué)校在一成不變中猶如一池平靜的湖水，教師普遍缺乏對(duì)市場(chǎng)形勢(shì)的了解，缺乏緊迫感，而工作室制教師學(xué)習(xí)共同體的建立，能夠使教師意識(shí)到差距，審視自身的職業(yè)活動(dòng)，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)力，學(xué)生更能在完成真實(shí)設(shè)計(jì)任務(wù)的過程中，增強(qiáng)時(shí)間觀念、責(zé)任意識(shí)，推動(dòng)學(xué)校形成好學(xué)氛圍，激發(fā)內(nèi)在活力。

參考文獻(xiàn)：

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[6]陳琦，劉儒德.教育心理學(xué)[M].高等教育出版社，2005

作者簡介：

付萌（1989.10-），女，碩士研究生，淄博師范高等?？茖W(xué)校助教，研究方向：課程與教學(xué)。