樓文暇　趙雷洪

摘要： 以“甲烷”為例設(shè)計教學，有效統(tǒng)整情境、活動、知識、評價和素養(yǎng)五個方面。根據(jù)知識內(nèi)容特點，確定教學中要側(cè)重發(fā)展的核心素養(yǎng)維度；以此為導向創(chuàng)設(shè)教學情境，圍繞情境設(shè)計活動；由活動驅(qū)動廣義知識生成，并進行即時評價以實現(xiàn)“教、學、評”一體化。有效促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展，也由此為新課標視野下的高中化學教學設(shè)計帶來新思路。

關(guān)鍵詞： 核心素養(yǎng)； 情境教學； 評價； 教學設(shè)計； 甲烷

文章編號： 10056629（2018）10006005中圖分類號： G633.8文獻標識碼： B

2018年1月16日發(fā)布的《普通高中化學課程標準（2017年版）》相比于實驗版課程標準，進一步強化學科的育人功能，凸顯課程教學與核心素養(yǎng)的內(nèi)在聯(lián)系。其中，就整體內(nèi)容而言，增加“學科核心素養(yǎng)”模塊；教學提示方面增加對情境素材的建議；教學與評價建議合二為一，倡導“教、學、評”一體化等。這些變動均為高中化學教學設(shè)計帶來新思考。

1基于新課標對高中化學教學的思考

1.1依據(jù)教學內(nèi)容特點，確定側(cè)重發(fā)展的核心素養(yǎng)維度

素養(yǎng)強調(diào)知識、能力與態(tài)度的統(tǒng)整[1]，具有內(nèi)隱性和過程性的特點，無法直接教授。而知識是在價值旨趣的驅(qū)動下，由人運用一定的方法、體現(xiàn)一定的思想與思維的結(jié)果[2]，即知識除其本身外，還蘊含有思維方法、能力與態(tài)度。因此，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)需以知識為載體。在設(shè)計教學時，要考慮教學知識內(nèi)容特點，確定與之契合的核心素養(yǎng)維度，在教學中側(cè)重發(fā)展。例如，離子反應(yīng)是體現(xiàn)宏觀辨識與微觀探析非常好的素材，因此基于宏微結(jié)合視角對其進行教學設(shè)計[3]。

1.2以素養(yǎng)維度為導向，挖掘素材，創(chuàng)設(shè)教學情境

素養(yǎng)的形成和發(fā)展與情境密不可分，正是在真實的情境和真實的學習中，知識得以創(chuàng)造，素養(yǎng)得以發(fā)展[4]。情境教學不僅有利于激發(fā)學生學習興趣，獲得情感體驗，促進態(tài)度的形成，而且有助于學生找到知識學習的意義，自主構(gòu)建知識體系。以教學中要側(cè)重發(fā)展的核心素養(yǎng)維度為導向，根據(jù)學生的個人經(jīng)驗、生活情境以及知識內(nèi)容特點，挖掘素材，創(chuàng)設(shè)具體教學情境，設(shè)計課堂活動。由此促使學生在活動的參與中習得知識、能力、態(tài)度等廣義知識，并能夠超越情境，實現(xiàn)知識的遷移與應(yīng)用。

1.3實現(xiàn)“教、學、評”一體化，診斷并發(fā)展學生素養(yǎng)水平

在傳統(tǒng)教學中，教師通常借助練習或考試予以簡單評價，致使教學與評價完全分離。而且評價的內(nèi)容、方式、主體單一，流于形式。事實上，評價是為決策提供有用信息的過程，目的在于改進而非證明。所以，評價應(yīng)在教與學的過程中展開，以學生在活動中的表現(xiàn)為依據(jù)，結(jié)合學生自評、同伴互評和教師評價的方式，即時診斷學生的學習進程與能力發(fā)展情況，旨在評估學生核心素養(yǎng)的發(fā)展水平。同時，教師從中反思不足，不斷改進教學。

基于以上思考，形成新課標視野下高中化學教學設(shè)計的整體構(gòu)思，見圖1。

2新課標視野下“甲烷”的教學設(shè)計

2.1背景分析

甲烷是學生在高中階段學習的第一個有機物。此前，學生對甲烷的認識僅限于來源與用途。而該階段，學生將重點學習甲烷的空間構(gòu)型和取代反應(yīng)，并為后續(xù)乙烯、乙炔等有機物的學習奠定基礎(chǔ)。值得關(guān)注的是，學生雖已學習元素化合物知識，對物質(zhì)結(jié)構(gòu)有初步認識，但僅停留在二維層面，對有機物的空間立體結(jié)構(gòu)存在認知困難，而且對取代反應(yīng)這種反應(yīng)類型非常陌生，這需要教師精心設(shè)計教學活動來幫助學生克服。

2.2設(shè)計思路

在教學設(shè)計中，將情境、活動、知識、評價、素養(yǎng)五個方面整合統(tǒng)一。根據(jù)知識內(nèi)容特點，確定與之契合并將側(cè)重發(fā)展的素養(yǎng)維度。以此為導向，創(chuàng)設(shè)情境，圍繞情境合理設(shè)計教學活動，鼓勵學生主動參與學習過程，引導學生深入思考，在活動中習得廣義知識。根據(jù)活動中的表現(xiàn)，即時評價學生的學習進程和能力發(fā)展情況，評估學生核心素養(yǎng)的發(fā)展水平。

基于以上認識，根據(jù)“甲烷”一課的知識內(nèi)容特點，確定側(cè)重發(fā)展核心素養(yǎng)的其中三個維度，即“科學態(tài)度與社會責任”、“證據(jù)推理與模型認知”、“宏觀辨識與微觀探析”。以此為導向，創(chuàng)設(shè)“可燃冰”情境，通過可燃冰的開采意義，其主要成分甲烷的結(jié)構(gòu)、性質(zhì)與用途，以及開采現(xiàn)狀和面臨挑戰(zhàn)三個具體情境貫穿教學始終。圍繞教學情境，設(shè)計三個學生活動。一是通過定量計算深刻認識甲烷是一種高效燃料。二是搭建甲烷分子球棍模型，分享交流產(chǎn)生疑惑，在教師引導下，根據(jù)已有知識和經(jīng)驗，從鍵角、二氯取代物等多角度論證分析各種可能的合理性，最終根據(jù)史料信息確定甲烷的空間結(jié)構(gòu)。三是以甲烷的用途為切入點，引出取代反應(yīng)，通過宏觀現(xiàn)象與微觀本質(zhì)相結(jié)合，理解并定義取代反應(yīng)。同時在各環(huán)節(jié)即時評價，判斷學生在核心素養(yǎng)的這三個維度所達到的水平。具體教學流程見圖2。

2.3教學過程

2.3.1創(chuàng)設(shè)“可燃冰”教學情境，激發(fā)學生學習興趣，提高課堂參與度

[導入]展示一次能源消費結(jié)構(gòu)圖及相應(yīng)儲量圖，根據(jù)所提供的信息思考兩大問題： 如何解決煤炭、石油燃燒引發(fā)的環(huán)境問題，以及常規(guī)化石燃料短缺的困境？

[討論]開發(fā)使用新能源，如太陽能、潮汐能、氫能等。

[講述]目前，這些能源還無法在短短幾十年內(nèi)進入商業(yè)化應(yīng)用階段。而另一種新型能源——可燃冰或許可以解決這個難題。

[提問]可燃冰的主要成分是什么？有怎樣的能源特性？

[視頻播放]CCTV科技之光： 沉睡的能量塊——可燃冰。

[學生]可燃冰由甲烷分子和水分子構(gòu)成，其中甲烷占絕大部分。

[追問]相比于常規(guī)能源，它有何優(yōu)勢？

[學生]能量高、儲量大、清潔無污染。

[追問]為什么說甲烷是一種高效清潔的燃料？請通過計算評估這一說法的合理性。

已知甲烷、煤炭、液化石油氣（主要成分C3H8、 C4H10）的熱化學方程式：

[結(jié)論]相比于常規(guī)化石燃料，甲烷熱值高，燃燒完全后的CO2排放量低，且不會生成SO2等物質(zhì)污染環(huán)境，因而是一種高效清潔的優(yōu)質(zhì)燃料。

設(shè)計意圖： 以“可燃冰”作為教學情境導入，把學生即將學習的化學知識與其所經(jīng)歷的社會生活實際相聯(lián)系，有利于激發(fā)學生學習興趣，引導學生關(guān)注人類面臨的與化學相關(guān)的社會問題，提高社會責任意識。通過了解我國一次能源消費結(jié)構(gòu)以及可燃冰的優(yōu)勢，讓學生體會可燃冰開采的意義所在。同時，引導學生運用所學知識，結(jié)合定量計算的手段，對甲烷與常規(guī)化石燃料進行性能比較，使之深刻理解“甲烷是一種高效優(yōu)質(zhì)燃料”，并發(fā)展其評估交流的能力。

2.3.2運用已學知識，通過證據(jù)推理，探究甲烷空間結(jié)構(gòu)

[講述]甲烷除作為高效燃料外，還可用于合成氯仿、四氯化碳等有機溶劑。實際生產(chǎn)中是如何實現(xiàn)這一用途的呢？結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)，從甲烷的結(jié)構(gòu)入手分析。

[提問]甲烷分子中，C與H通過什么類型的化學鍵結(jié)合？請做簡單分析。

[學生]以共價鍵結(jié)合。C最外層有四個電子，分別與4個H的最外層電子作用，形成四對共用電子，即四根共價鍵。

[學生活動]請寫出甲烷的電子式，并以小組為單位利用超輕粘土、塑料吸管搭建甲烷分子的球棍模型。

[展示交流]小組相互展示搭建的模型，產(chǎn)生疑惑。

[提問]搭建的模型主要有三種： 平面正方形、正四面體和正四棱錐。你認為哪一種模型最不合理？為什么？

[學生]正四棱錐最不合理，因為各原子之間相距近，空間分布擁擠。

[提問]原子由什么組成？原子之間存在什么力？當原子與原子相距過近，會有怎樣的趨勢？共價鍵之間呢？最終導致什么結(jié)果？

[學生]原子是由帶正電的原子核與帶負電的核外電子構(gòu)成。原子之間存在引力和斥力。當原子與原子相距過近時，斥力大于引力，就有相互遠離的趨勢，共用電子對之間也會排斥，導致兩根共價鍵之間的夾角變大。

[提問]共價鍵之間的夾角稱為鍵角。請比較這三種模型的鍵角一樣嗎？

[講述]由此得到新思路： 可以測量鍵角作進一步判斷。

[史料支持]1874年，范特霍夫和勒·貝爾各自發(fā)表論文，提出碳原子的四面體學說[5]。近代，研究者們借助儀器測量甲烷分子鍵角，得∠H-C-H=109°28′，與正四面體相符。

[講述]除鍵角外，還有一種方法可用于判斷甲烷的空間構(gòu)型。

[學生活動]嘗試搭建平面正方形、正四面體和正四棱錐這三種構(gòu)型對應(yīng)的二氯取代物（CH2Cl2），看看分別有幾種同分異構(gòu)體。

[交流]平面正方形和正四棱錐的二氯取代物均有兩種，而正四面體對應(yīng)的二氯取代物僅一種。

[講述]實際研究中，發(fā)現(xiàn)甲烷的二氯取代物只有一種結(jié)構(gòu)，無同分異構(gòu)體。

[結(jié)論]甲烷的空間構(gòu)型為正四面體。

設(shè)計意圖： 本環(huán)節(jié)立足于學生的最近發(fā)展區(qū)，指導學生根據(jù)已有的共價鍵知識分析甲烷的分子結(jié)構(gòu)，認識碳原子成鍵特點；組織學生使用最簡單的素材，動手搭建甲烷分子的球棍模型，并為學生創(chuàng)造機會進行師生、生生之間的交往與對話，評估所搭建模型的合理性，發(fā)揮學生主體性，培養(yǎng)批判意識；在教師的充分引導下，學生從鍵角、二氯取代物等多個視角分析論證合理的甲烷空間結(jié)構(gòu)，由此獲得探索體驗，發(fā)展自身證據(jù)推理能力，建構(gòu)認知模型。此外，這也讓學生對取代反應(yīng)和同分異構(gòu)現(xiàn)象有了感性認識。

2.3.3深入微觀結(jié)構(gòu)，理解宏觀性質(zhì)，建立“結(jié)構(gòu)性質(zhì)用途”的聯(lián)系

[提問]氯仿、四氯化碳這些有機溶劑是怎樣合成的呢？根據(jù)各自的分子式，分析誰替代了誰的位置？

[學生]氯原子替代氫原子的位置。甲烷與氯氣反應(yīng)，合成氯仿和四氯化碳。

[演示實驗]氯氣與甲烷以4∶1混合，并以高壓汞燈作為光源[6]。課前已搭建好實驗裝置（見圖3），并檢查裝置氣密性良好。

圖3反應(yīng)發(fā)生裝置（左）和產(chǎn)物檢驗裝置（右）

將甲烷慢慢注射入圖3（左）250mL圓底燒瓶中，來回抽拉，使氣體混合均勻，用高壓汞燈照射。待黃綠色褪去后，抽取少量氣體，拔出針筒，注射入圖3（右）的氯化氫檢驗裝置中。打開圖3（左）中的止水夾，形成噴泉。

[學生]觀察反應(yīng)過程，描述并解釋實驗現(xiàn)象。

[播放動畫]甲烷與氯氣發(fā)生取代反應(yīng)的微觀過程。

[師生]借助模型拼插，從微觀角度分析甲烷與氯氣反應(yīng)本質(zhì)。

[提問]甲基自由基除與氯原子結(jié)合外，還與誰進行結(jié)合？相當于誰取代誰的位置？

[學生]與自身進行結(jié)合，相當于甲基取代了氫原子的位置。

[追問]什么是取代反應(yīng)？

[學生]下定義： 有機化合物分子中的某種原子（或原子團）被另一種原子（或原子團）所取代的反應(yīng)。

設(shè)計意圖：從“合成氯仿等有機溶劑”這一用途入手，讓學生初步感知取代反應(yīng)的意義，通過對演示實驗現(xiàn)象的宏觀認知，以及借助模型拼插活動對反應(yīng)本質(zhì)的微觀分析，加深對取代反應(yīng)的理解，建立起“結(jié)構(gòu)性質(zhì)用途”的聯(lián)系。最后組織學生下定義，診斷其對取代反應(yīng)的認識水平。

2.3.4關(guān)注可燃冰的開采現(xiàn)狀及挑戰(zhàn)，逐步培養(yǎng)環(huán)保意識，擔負社會責任

[拓展視野]從全球天然氣水合物地域分布情況來看，約有97%分布于海洋中，僅3%分布在陸地凍土帶上。目前，我國探明的可燃冰主要分布于青藏高原、青海地區(qū)以及南海地區(qū)。2017年5月10日至7月9日，由國土資源部中國地質(zhì)調(diào)查局組織實施的南?？扇急嚥晒こ倘〉猛隄M成功。連續(xù)試采60天，累計產(chǎn)氣超過30萬立方米。此次試采成功表明，我國在可燃冰開采理論、技術(shù)、工程和裝備等方面居于世界領(lǐng)先水平。

[提問]若可燃冰的日開采量超過10萬立方米，便可用于商業(yè)化。但現(xiàn)階段開采仍面臨著挑戰(zhàn)，你認為在開采過程中應(yīng)考慮哪些因素？

[交流討論]設(shè)備、技術(shù)要能應(yīng)對海底低溫高壓環(huán)境；從環(huán)境方面考慮，開采可能影響海底生物的生存環(huán)境，可能引發(fā)海底滑坡、海嘯等地質(zhì)災(zāi)害。

設(shè)計意圖： “可燃冰開采”作為本課教學情境貫穿教學始終。針對“可燃冰開采過程應(yīng)考慮的因素”這一問題的回答，診斷學生的環(huán)境保護意識和可持續(xù)發(fā)展意識水平。也由此引導學生關(guān)注資源開發(fā)過程中的環(huán)境保護問題，考慮可燃冰開采對社會可持續(xù)發(fā)展帶來的雙重影響，培養(yǎng)學生逐漸形成與環(huán)境和諧共處、合理利用自然資源的觀念。

3結(jié)語

化學學科核心素養(yǎng)包括宏觀辨識與微觀探析、變化觀念與平衡思想、證據(jù)推理與模型認知、科學探究與創(chuàng)新意識、科學態(tài)度與社會責任五個維度。但在實際教學中，尤其是具體到某一課的教學時，往往難以覆蓋所有維度。因此，教師在設(shè)計教學時，首先要根據(jù)知識內(nèi)容特點，確定本課要側(cè)重發(fā)展的核心素養(yǎng)維度。同時，應(yīng)注重素養(yǎng)指導下學習情境的創(chuàng)設(shè)和學生活動的設(shè)計。因為認知是發(fā)生在與環(huán)境、情境相互作用的過程中，而所有知識都依賴于個人的整合和判斷，滲透了個人的情感與信念[7]。只有當學生在情境中親身經(jīng)歷學習過程，才有可能獲得生動而深刻的認識，形成個人的知識體系，將習得的知識在日后的實踐中遷移與應(yīng)用。此外，應(yīng)實施“教、學、評”一體化教學，關(guān)注學生課堂中的表現(xiàn)，通過學生自評、同伴互評和教師評價多種方式，即時評價學生的學習進程和能力發(fā)展水平，不斷改進教學，從而有效促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

參考文獻：

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[3]俞建鋒. 基于宏微結(jié)合導向下的“離子反應(yīng)”單元整體教學設(shè)計[J].化學教育， 2018， 39（1）： 43～47.

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[5]周嘉華， 張黎， 蘇永能. 世界化學史[M].吉林： 吉林教育出版社， 1998： 231， 243.

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