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        淺談中職學(xué)校教學(xué)診改工作中存在的誤區(qū)與改進(jìn)建議

        2018-12-24 09:53:34鄧小文
        贏未來 2018年26期
        關(guān)鍵詞:教學(xué)診改系統(tǒng)建設(shè)創(chuàng)新發(fā)展

        鄧小文

        摘要:教學(xué)診斷與改進(jìn)工作在各地中職學(xué)校廣泛推進(jìn),由于對診改工作的意義、目標(biāo)和方式的理解程度各有不同,階段化、表面化、碎片化的現(xiàn)象多有發(fā)生,本文試就診改實踐中常見的幾類認(rèn)識誤區(qū)和不規(guī)范的操作現(xiàn)象進(jìn)行剖析,旨在為其他兄弟院校開展同類活動時提供一些參考建議。

        關(guān)鍵詞:中職教育;教學(xué)診改;創(chuàng)新發(fā)展;系統(tǒng)建設(shè);

        2015 年6月,教育部辦公廳發(fā)布了《關(guān)于建立職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)制度的通知》,全面開展教學(xué)診斷與改進(jìn)工作(以下簡稱“診改工作”)。這標(biāo)志著職業(yè)院校質(zhì)量建設(shè)邁上了一個新臺階。學(xué)校自我診斷成為主流的學(xué)校評估手段在西方教育發(fā)達(dá)國家已有30多年,在規(guī)避管理風(fēng)險、提升學(xué)校效能上起到了不可替代的重要作用。但在我國,學(xué)校自我診斷仍處于探索和試驗階段,其中一個重要問題就是評估指標(biāo)的原則性、抽象性和概括性,使其難以作為評估的具體內(nèi)容和操作對象。

        盡管教育部《中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)指導(dǎo)方案(試行)》、廣東省教育廳《關(guān)于做好中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)診斷與改進(jìn)工作的通知》(教職成司函〔 2016〕37號)、《關(guān)于啟動廣東省中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)工作的通知》(粵教職函〔 2016〕75號)等相關(guān)指導(dǎo)性文件已經(jīng)頒布,各級專家委員會組建工作和有關(guān)培訓(xùn)早已經(jīng)完成,但各中職學(xué)校在具體落實教學(xué)診斷與改進(jìn)工作(以下簡稱“診改工作”)近兩年后,依然存在許多可以避免的問題。

        一、主要問題和誤區(qū)

        (一)診改工作認(rèn)識不到位

        1.評估思維影響診改過程。許多中職學(xué)校經(jīng)歷過省級與國家級重點(diǎn)學(xué)校、省級與國家級建設(shè)重點(diǎn)專業(yè)、省級與國家級示范校以及各類文明校園、先進(jìn)集體等各級各類創(chuàng)建與評估工作,評估思想與工作方式深入骨髓,形成思維定勢,以材料準(zhǔn)備為終極目標(biāo),忽視診斷與改進(jìn)這個重要的長期持續(xù)的過程,導(dǎo)致實際落實流于形式。

        2.日常工作替代診改工作。無論診改工作是否推進(jìn),學(xué)校每學(xué)年、每學(xué)期都會有工作計劃,哪怕是 “江月年年望相似”。診改工作倡導(dǎo)與學(xué)校日常工作相結(jié)合,但不能理解為等同于日常工作,有些學(xué)校把保運(yùn)作、保安全當(dāng)做主要的工作目標(biāo),這與《關(guān)于建立職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)制度的通知》(教職成廳〔2015〕2號)文件中“教學(xué)工作診斷與改進(jìn)是學(xué)校根據(jù)自身辦學(xué)理念、辦學(xué)定位、人才培養(yǎng)目標(biāo),聚焦專業(yè)設(shè)置與條件、教師隊伍與建設(shè)、課程體系與改革、課堂教學(xué)與實踐、學(xué)校管理與制度、校企合作與創(chuàng)新、質(zhì)量監(jiān)控與成效等人才培養(yǎng)工作要素,查找不足與完善提高的工作過程”的精神不一致。

        3.綜合成績遮障診改目標(biāo)。有的學(xué)校擅長總結(jié)歸納,什么工作結(jié)果都納入“診改”這個籃子,沒有遵循應(yīng)有的工作過程,得出的結(jié)果就會帶有“欺騙性”。因為隨著時間的推移,學(xué)校無論如何都會在獲獎人次、活動數(shù)量或者辦學(xué)規(guī)模之類數(shù)據(jù)上有增量,看似診改業(yè)績,實則只是“重賞之下必有勇夫”的短期的、局部的激勵的產(chǎn)物,內(nèi)部機(jī)制并無變化。也許這個激勵機(jī)制本身并無問題,無須診改。診改要的是發(fā)現(xiàn)了什么問題,采取了哪些措施,產(chǎn)生什么相應(yīng)的有益變化,其終極意義在于引導(dǎo)全校師生提高質(zhì)量意識,促進(jìn)全員全方位全過程育人,建立以人才培養(yǎng)狀態(tài)數(shù)據(jù)平臺為基礎(chǔ)的學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量保證體系,建立以督導(dǎo)為主體的常態(tài)化的監(jiān)控、反饋和改進(jìn)系統(tǒng),深化學(xué)校的質(zhì)量內(nèi)涵,實現(xiàn)人才培養(yǎng)質(zhì)量的持續(xù)提升。不能什么成績都拿來當(dāng)診改成果,混淆概念。

        (二)診改工作操作不規(guī)范

        1.自主動作等同規(guī)定動作。有的象征性地走過場,看似過程一步不落,但卻不深入調(diào)查分析,沒有找到問題根源,沒有采取針對性措施,代之以常規(guī)工作,把學(xué)期或年度工作總結(jié)改個標(biāo)題變成診改工作報告,貌似而神離;有的甚至以“組織培訓(xùn)學(xué)習(xí)、制定實施方案、提交質(zhì)量報告”的“跨越式三級跳”的進(jìn)程,直接抹去診(查找問題)、斷(判別根源與性質(zhì))、改(針對性措施)、進(jìn)(體系機(jī)制的建立、質(zhì)量的提升、品牌的塑造)的根本要求和活動宗旨。

        2.數(shù)據(jù)采集等同數(shù)據(jù)分析。數(shù)據(jù)采集是分析診斷的基礎(chǔ),反映學(xué)校建設(shè)的客觀狀況。數(shù)據(jù)來源混亂或者采集方法不規(guī)范,就會出現(xiàn)數(shù)據(jù)交叉、重復(fù)、沖突的現(xiàn)象。因為難以反映真實情況,分析不分析都沒有太大價值,干脆蜻蜓點(diǎn)水或視而不見。另一種更隱蔽一些的情況是,沒有進(jìn)行縱向比較和橫向比較,還真的難以發(fā)現(xiàn)端倪。很多學(xué)校都不同程度的存在“共建共享”、“有所側(cè)重”的現(xiàn)象,“被平均”的現(xiàn)象很普遍。全校生均達(dá)標(biāo)了,但具體落到某個專業(yè),很有可能就是“貧富懸殊”了。

        只停留在數(shù)據(jù)上是很難發(fā)現(xiàn)更為深刻的問題的。比如師資問題。師資隊伍數(shù)量(生師比)達(dá)標(biāo)了,可是師資結(jié)構(gòu)未必達(dá)標(biāo),師資結(jié)構(gòu)達(dá)標(biāo)了,未必是師資成長通道打通了。很多學(xué)校都有教師培養(yǎng)規(guī)劃,卻并無多大的可操作性,因為分析不深入,措施就無針對性:安排培訓(xùn)是否結(jié)合教師個人的成長規(guī)劃?考慮是往教學(xué)業(yè)務(wù)方向還是班主任管理方向,是技能類(競賽)方向還是教科研方向,是專業(yè)帶頭人層次還是專業(yè)骨干層次?是需要教研理論(課改教改)提升,還是需要專業(yè)技能提升,或者是需要專業(yè)理論提升?哪些情況應(yīng)該通過企業(yè)掛職鍛煉,哪些需要多聽專家講座,哪些需要參加課題研究等方式在實踐中提升?經(jīng)費(fèi)如何安排,時間如何錯開,培訓(xùn)如何考核,培訓(xùn)后如何發(fā)揮作用?這么多的方面,那么多的教師,豈是簡單的一份方案就能代表診改?有沒有詳實的方案是一個問題,有沒有真正建成教師培養(yǎng)機(jī)制則是最關(guān)鍵問題。遺憾的是有些學(xué)校采集完數(shù)據(jù)后,“舉重若輕”的表示“應(yīng)進(jìn)一步加大培訓(xùn)力度”,數(shù)據(jù)采集和分析就算告一段落了。

        3.表面文章等同刮骨療傷。診改工作是一項長期工作,有的問題“打針吃藥”就能能解決,有的問題可能需要“刮骨療毒”。后者是痛苦的,也是容易打插邊球。比如教學(xué)模式改革,有些學(xué)校沒有積極開展教改理論培訓(xùn),不去組織集體備課和教改示范課的聽評課等各種形式的實踐,或者缺乏課題研究的引領(lǐng),只是簡化為推門聽課就算了事,統(tǒng)計一下數(shù)量喜人,就是有提高質(zhì)量的舉措了,就是有了質(zhì)量監(jiān)督機(jī)制了。又比如德育工作。毫無疑問職業(yè)教育德育為首,包括行為規(guī)范的教育,道德品格的教育,安全教育,當(dāng)然也包括社會主義核心價值觀的教育。但職業(yè)學(xué)校的德育肯定有自己的特色,有與時俱進(jìn)的新內(nèi)容。比如安全教育,完全可以融入與時俱進(jìn)的新內(nèi)容:臺風(fēng)與地震等自然災(zāi)害的防范與自救、電腦手機(jī)等電器的輻射防范、乘坐電梯、飛機(jī)、高鐵的注意事項、個人信息與電子貨幣的安全管理與使用等等;職業(yè)學(xué)校德育與普通教育德育內(nèi)容的重大區(qū)別就是職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)道德、職業(yè)態(tài)度的培養(yǎng),特別是用人單位更為看重的關(guān)鍵能力培養(yǎng),包括以“計劃、決策、創(chuàng)新、自學(xué)、自控、自信、評價、管理”等核心的方法能力,和以“團(tuán)結(jié)、協(xié)助、溝通、妥協(xié)、責(zé)任、服從”等為核心的社會能力。這些關(guān)鍵能力只能在教學(xué)改革中,通過持續(xù)不斷的訓(xùn)練才能養(yǎng)成,靠一兩個活動、游戲是做不到的。由于都是新問題,需要花費(fèi)更多的人力、智力、財力、精力,就沒有多少人愿意去拓展了,還是天天老調(diào)重彈最舒服,小學(xué)講的初中講,初中講了中職學(xué)校繼續(xù)講,所以很多學(xué)校更熱衷于搞五花八門的社團(tuán)活動、興趣小組活動,既熟悉,又省事,既熱鬧,又有“成果”。沒有創(chuàng)新的動力,沒有改變的勇氣,沒有教研的投入,沒有職業(yè)的特色,缺什么買什么,一旦避重就輕的懶惰成為習(xí)慣,取得診改實效就會變得更難了。

        4.主觀分析等同客觀存在。很多中職學(xué)校開展診改工作也很認(rèn)真,步驟環(huán)環(huán)相扣、任務(wù)件件落實。但關(guān)鍵問題總是解決不了。這主要是因為自我診斷這種形式對上層建筑、對頂層設(shè)計要求較高,一些學(xué)校管理者或者部門負(fù)責(zé)人在對學(xué)校管理、形勢發(fā)展、改革創(chuàng)新的理論學(xué)習(xí)沒有跟上,理念沒更新,就容易發(fā)生方向有偏差、規(guī)劃有偏差、理解有偏差的現(xiàn)象,導(dǎo)致“自己以為是正確的,那么問題就不存在”的掩耳盜鈴式的錯誤。有的學(xué)校因為辦學(xué)規(guī)模的需要,落后的專業(yè)、弱勢的專業(yè)、辦學(xué)條件根本不達(dá)標(biāo)的專業(yè)就舍不得淘汰,又沒辦法投入大量資金進(jìn)行升級、改造、轉(zhuǎn)型,還認(rèn)為存在即為合理;有的學(xué)校根據(jù)發(fā)展需要補(bǔ)充制定了很多制度,卻又沒有考慮到它的實用性和邏輯關(guān)系,認(rèn)為制度數(shù)量增加了,就是改進(jìn)了;有的學(xué)校相關(guān)專業(yè)的調(diào)研報告、人才培養(yǎng)方案、課程標(biāo)準(zhǔn)、實施性教學(xué)計劃等核心教學(xué)文件缺乏,就主動完善補(bǔ)充,但卻沒有注意到這些文件核心內(nèi)容的一脈相承的內(nèi)在聯(lián)系,沒有站在這樣的高度去審視,文件之間互相掐架就在所難免了。問題的關(guān)鍵在于,這些現(xiàn)象是客觀存在的,但負(fù)責(zé)人員和參與人員因為認(rèn)識、理解的局限,主觀上往往發(fā)現(xiàn)不了問題,或認(rèn)為已經(jīng)沒有問題——因為相關(guān)材料補(bǔ)齊了。

        5.管制思想等同服務(wù)理念。很多學(xué)校制定了較為全面的管理制度,但誤以為建立了的制度就不能再修改了,任何問題都只能按制度辦事??此坪苤v原則,其實陷入了誤區(qū)。當(dāng)然這里指的是學(xué)校內(nèi)部管理制度,只要不與黨和國家政策、法律法規(guī)以及上級各項規(guī)定相沖突,學(xué)校內(nèi)部一些管理制度應(yīng)該不斷完善,以適應(yīng)學(xué)校發(fā)展形勢,促進(jìn)學(xué)校可持續(xù)發(fā)展。比如“學(xué)徒制培養(yǎng)模式”、“行動導(dǎo)向教學(xué)模式”的改革創(chuàng)新或?qū)⑵髽I(yè)運(yùn)營項目引入校園(如電子商務(wù)),實戰(zhàn)特點(diǎn)濃,有利于培養(yǎng)學(xué)生工作過程能力,時間安排和財物管理等多方面就會產(chǎn)生新的現(xiàn)象,需要調(diào)整管理思路,容易引發(fā)“管理服務(wù)專業(yè)建設(shè)”與“專業(yè)建設(shè)服從管理”的兩種理念之爭。

        5.各自為政等同各自為戰(zhàn)。各自為戰(zhàn)是按照團(tuán)隊的統(tǒng)一部署,統(tǒng)一指揮,步調(diào)一致地開展職責(zé)工作。各自為政是不按照團(tuán)隊的統(tǒng)一部署,以自我為中心開展工作,是不顧全大局。兩者的差異源于溝通不暢和本位主義。比如某校某個專業(yè)診斷為缺乏企業(yè)的支持和參與,校企合作缺乏深度和廣度,那么相關(guān)部門就應(yīng)努力尋找合作企業(yè),把師資、場室、課程、管理等方面的共建共享深入下去,按照專業(yè)診改的需要去補(bǔ)齊短板。但該校各部門是各自為政,自己做自己的計劃,有哪家企業(yè)可以合作就談合作,哪怕已經(jīng)有好幾家同類企業(yè)同專業(yè)的方向,錦上添花也要去做,因為這是部門的業(yè)績,而當(dāng)前亟待解決問題的這個專業(yè)卻可以絲毫不考慮,因為有難度,要尋找,要比較,沒有送上門來得輕松。缺乏溝通協(xié)調(diào),目標(biāo)不一致,必然導(dǎo)致時間成本和工作成本大幅攀高。

        6.階段工作等同持續(xù)改進(jìn)。教學(xué)工作診斷與改進(jìn),是長期持久的常態(tài)化工作,學(xué)校發(fā)展本身可以按照新建期(保三基:基本辦學(xué)方向、辦 學(xué)條件、管理規(guī)范)、提升期(建立和完善內(nèi)部質(zhì)量保證體系)、提高發(fā)展能力期(省示、國示,集聚優(yōu)勢,凝煉方向)三個周期制定中遠(yuǎn)期規(guī)劃,雖然會呈現(xiàn)周期性、個性化特點(diǎn),但不等同于階段性工作,不像評估一樣兩三年內(nèi)大功告成,只要問題還存在,就要不斷想辦法去改進(jìn),也許一年兩年不能解決,但不是不要解決,如果心存“熬過兩三年就沒事”的想法,解決問題可能就遙遙無期了。

        二、推動診改工作的幾點(diǎn)建議

        1.統(tǒng)一思想認(rèn)識。要理解和落實診改的精神實質(zhì),這是方向和目標(biāo)問題;要持續(xù)深入推動各項改革,這是途徑和抓手問題;要解決“等、拖、懶”的思想,這是動力和勇氣問題;要迎難而上,越有困難就越要下定決心,這是魄力和決心問題。

        2.建立診改工作協(xié)調(diào)機(jī)制。要建立并落實例會制度,定期研究、當(dāng)面交流、集體決策、現(xiàn)場部署,堅決廢除本位主義,形成合力才能干成事;

        3.落實診改工作運(yùn)行機(jī)制。要建立領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu),自上而下推動;建立中遠(yuǎn)期規(guī)劃,落實工作進(jìn)度和分工;加強(qiáng)診改培訓(xùn)和教育教學(xué)改革理論培訓(xùn),提高管理水平和操作能力;定期開展分析研究,準(zhǔn)確把脈和整改;提高會議和工作效率,提供專項資金保障;

        4.引入第三方機(jī)構(gòu)參與診改。自我診斷之所以被認(rèn)為是一種合理、有效的評估方式,正是因為它通過與最了解活動過程的管理者和實施者一起工作,聽取學(xué)生、教師和其他利益相關(guān)者的觀點(diǎn),使獲得的結(jié)果最具解釋力。但與此同時,自我診斷又是一個專業(yè)、復(fù)雜的過程,僅靠學(xué)校自身力量常常難以長期、規(guī)范地進(jìn)行,需要來自專業(yè)評估者的幫助和支持?!芭行耘笥选币砸环N真誠的、有根據(jù)的、批判性的態(tài)度介入學(xué)校自我診斷,幫助學(xué)校對內(nèi)部和外部觀點(diǎn)之間的差異做出明智判斷,這對于學(xué)校改進(jìn)那些容易忽略的領(lǐng)域、提高學(xué)校自我診斷的科學(xué)性和有效性十分重要。

        參考文獻(xiàn):

        [1]車希海.現(xiàn)代職業(yè)教育教學(xué)實用手冊[M]. 山東:山東科學(xué)技術(shù)出版社,2012:124-126.

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