李華 劉瑞新 陳玉

摘要：構(gòu)建有效的高校教師教學(xué)評價指標(biāo)體系是進行教學(xué)評價、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的基礎(chǔ)。針對當(dāng)前教學(xué)評價指標(biāo)體系存在的主要問題——教學(xué)文件評價指標(biāo)體系的缺失，課堂教學(xué)評價指標(biāo)的選擇偏向“以教論教”和未能充分發(fā)揮不同評價主體各自的優(yōu)勢，提出了基于學(xué)生發(fā)展視角的教學(xué)評價指標(biāo)體系的構(gòu)建策略，即構(gòu)建教學(xué)文件質(zhì)量評價指標(biāo)體系。課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系應(yīng)體現(xiàn)“以學(xué)論教”，構(gòu)建以學(xué)生評價為主、以同行與專家評價為輸?shù)恼n堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系。

關(guān)鍵詞：高校;教學(xué)評價;指標(biāo)體系;學(xué)生發(fā)展;構(gòu)建

人才培養(yǎng)是高校的根本任務(wù)，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重點是提高教學(xué)質(zhì)量，而教學(xué)評價是監(jiān)督、保障和提高教學(xué)質(zhì)量的重要舉措。為了使教學(xué)評價能夠充分發(fā)揮其促進教師發(fā)展和提升學(xué)生知識能力的作用，首先需要解決的間題是如何構(gòu)建有效的教師教學(xué)評價指標(biāo)體系。當(dāng)前，符合人才培養(yǎng)要求的高校教師教學(xué)評價指標(biāo)體系的構(gòu)建，其基本出發(fā)點是以學(xué)生為本，關(guān)注學(xué)生的發(fā)展。

一、當(dāng)前高校教師教學(xué)評價指標(biāo)體系存在的問題

（一）高校教師教學(xué)文件評價指標(biāo)體系的缺失

目前，高校教師教學(xué)評價主要圍繞課堂教學(xué)展開，忽略了對教師教學(xué)文件如教學(xué)大綱、教案的質(zhì)量評價。教學(xué)大綱是課程教學(xué)的基本設(shè)計，不僅規(guī)定了對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進度和教學(xué)方法的基本要求，而且也對每個學(xué)生提出了關(guān)于知識、能力和素質(zhì)的要求，它是編寫教案的基礎(chǔ)。教案在實際教學(xué)活動中起著非常重要的作用。編寫教案可以幫助教師明確課程各章節(jié)的教學(xué)目標(biāo)，熟悉課程知識的內(nèi)容，準(zhǔn)確把握課程知識的結(jié)構(gòu)、重難點，從而更好地組織教學(xué)活動，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，同時滿足不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，讓他們不僅可以理解并掌握系統(tǒng)的知識，而且能培養(yǎng)他們的基本技能，達到促進學(xué)生全面發(fā)展的總體目標(biāo)。因此，對課程教學(xué)大綱和教案質(zhì)量的評價，是保證教學(xué)質(zhì)量的基礎(chǔ)。

（二）高校教師課堂教學(xué)評價指標(biāo)的選擇偏向“以教論教”

雖然當(dāng)代教學(xué)的價值取向已經(jīng)從以掌握知識為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生發(fā)展為本，但是我國高校教師課堂教學(xué)評價指標(biāo)并未及時順應(yīng)這種轉(zhuǎn)變，仍主要從教師教的角度設(shè)計評價指標(biāo)，反映教師的有效教學(xué)行為特征，即“以教論教”。比如：教材選用合適，相關(guān)參考資料選用得當(dāng);講課內(nèi)容體系合理，講授進度安排適當(dāng)?shù)?。而從學(xué)生學(xué)的角度設(shè)計的評價指標(biāo)較少，常見的有“通過教學(xué)，我基本掌握了該課程的主要知識和內(nèi)容;通過教學(xué)，我開闊了視野、提高了學(xué)習(xí)興趣;學(xué)習(xí)很有收獲，達到了我選修該門課程的預(yù)期效果;從老師身上我學(xué)到了許多課本以外的有益東西”。從有效教學(xué)的理念來看，教師教的行為本身并不能評價教學(xué)效果的好壞，而應(yīng)從學(xué)生學(xué)習(xí)的表現(xiàn)及效果去評價，即“以學(xué)評教”。

（三）高校教師課堂教學(xué)評價指標(biāo)未能充分發(fā)揮不同評價主體的優(yōu)勢

根據(jù)教學(xué)評價理論，教師課堂教學(xué)評價至少應(yīng)該有學(xué)生、同行和專家等三種具有不同特征的人員參與。其中學(xué)生是教學(xué)活動的直接對象，全程體驗教學(xué)過程，最能感受到教學(xué)能否滿足個人的需求、能否促進個人能力的發(fā)展，因此對教學(xué)質(zhì)量的評價最有發(fā)言權(quán)。而同行和專家雖然接觸某門課程課堂教學(xué)的時間較短，但是他們在對教學(xué)效果具有顯著影響的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的優(yōu)劣判斷上比學(xué)生更具優(yōu)勢。因此，應(yīng)該針對不同的評價主體，采用不同的評價指標(biāo)體系，取長補短，充分發(fā)揮各評價主體的優(yōu)勢。很多高校的教學(xué)管理部門也深刻認(rèn)識到這一點，給不同的評價主體提供了各自的課堂教學(xué)質(zhì)量評價表，然而在評價指標(biāo)的設(shè)計上未能充分考慮各評價主體的特征，而且在某些指標(biāo)的設(shè)置上具有重復(fù)性。例如：在學(xué)生評教指標(biāo)體系中設(shè)置了“教材選用合適，相關(guān)參考資料選用得當(dāng)，講課內(nèi)容體系合理”這一項，實際上對這些指標(biāo)的評價應(yīng)該由具有豐富教學(xué)經(jīng)驗和課程相關(guān)專業(yè)知識的同行或?qū)＜襾硗瓿伞６谕泻蛯＜业脑u教指標(biāo)體系中也設(shè)置了“遵守教學(xué)紀(jì)律，準(zhǔn)時上下課;對學(xué)生聽課紀(jì)律從嚴(yán)要求，嚴(yán)格管理”這些有關(guān)教學(xué)態(tài)度的指標(biāo)，諸如此類較為直觀的指標(biāo)的評價，更適合由學(xué)生來完成。

二、基于學(xué)生發(fā)展視角的高校教師教學(xué)評價指標(biāo)體系的構(gòu)建策略

（一）從基礎(chǔ)做起，構(gòu)建教學(xué)文件質(zhì)量評價指標(biāo)體系

鑒于教學(xué)大綱、教案等教學(xué)文件在實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)中所起到的基礎(chǔ)作用，高校教師教學(xué)評價指標(biāo)體系既應(yīng)包括課堂教學(xué)，還應(yīng)包括教學(xué)文件的質(zhì)量評價指標(biāo)體系。根據(jù)不同類型教學(xué)文件的特點和作用，分別選擇合適的指標(biāo)用于質(zhì)量評價。例如，對于課程教學(xué)大綱，設(shè)計評價指標(biāo)時可以從教學(xué)大綱的格式和內(nèi)容這兩大方面入手，以內(nèi)容為主、以格式為輔。在內(nèi)容上，又可從其完整性和先進性上考慮。完整性，即大綱內(nèi)容是否包括課程基本信息、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容及要求、各教學(xué)環(huán)節(jié)學(xué)時分配表、教學(xué)組織及方法、課程考核與成績評定等內(nèi)容。先進性，即教學(xué)大綱內(nèi)容的設(shè)計是否體現(xiàn)了“以學(xué)生為本”的教育理念，能否促進學(xué)生的成長發(fā)展。具體來說，在教學(xué)目標(biāo)上，是否從了解、理解、掌握、運用等層次闡明學(xué)生通過本課程的學(xué)習(xí)，能夠達到的知識、能力、技能、素質(zhì)等方面的目標(biāo);在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)組織、課程考核上，是否從高等教育“育人”的本質(zhì)要求出發(fā)，能否強化學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)。對于教案質(zhì)量的評價，要重點關(guān)注教案內(nèi)容的組織能否體現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的先進的教學(xué)方法，能否反映出有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)，體現(xiàn)提出問題、分析問題、解決問題的全過程;能否恰當(dāng)選擇和組織教學(xué)內(nèi)容，注重理論聯(lián)系實際，反映本學(xué)科發(fā)展的前沿動態(tài)。

（二）課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系應(yīng)體現(xiàn)“以學(xué)論教”，促進學(xué)生的全面發(fā)展

社會的發(fā)展，依靠的是既具備扎實的文化知識，又具備社會適應(yīng)能力、自主學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力、社會交往能力、組織管理能力等多方面才能的人。因此，在評價高校教學(xué)質(zhì)量時，著眼點不應(yīng)在于教師的教學(xué)行為本身，而應(yīng)在于教師教學(xué)行為對學(xué)生行為的影響，且這些影響能否促進學(xué)生知識的內(nèi)化和能力的提高。

建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為，學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者。教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就需要在教學(xué)過程中發(fā)揮以下幾個方面的指導(dǎo)作用。首先，要能夠激發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助他們形成良好的學(xué)習(xí)動機。其次，能夠理論聯(lián)系實際，創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境，給學(xué)生提供復(fù)雜的真實問題。再次，要充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，有效地組織學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，能為學(xué)生提供各種信息資源，同時告訴學(xué)生獲取這些信息資源的途徑以及有效利用這些信息的方法。最后，應(yīng)組織協(xié)作學(xué)習(xí)，并對學(xué)習(xí)過程進行引導(dǎo)。例如：教師提出一個既有意義又有趣的問題，先讓學(xué)生分工合作，在小組內(nèi)形成觀點，再在班級中進行交流討論。在此過程中，教師應(yīng)啟發(fā)學(xué)生自己去尋求解決問題的方法、找出問題的答案，從而加深學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解，提高學(xué)生解決問題的能力。

（三）構(gòu)建以學(xué)生評價為主、同行與專家評價為輔的課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系

學(xué)生作為教學(xué)對象，他們對知識的獲取和能力的提高有切身的感受，對教學(xué)效果的體會最為深刻，理應(yīng)作為課堂教學(xué)質(zhì)量評價的主體。但是，當(dāng)前不少高校對學(xué)生的評教結(jié)果不太重視，主要原因在于評價指標(biāo)主要采用教師導(dǎo)向，基于學(xué)生需求的指標(biāo)很少，學(xué)生易敷衍了事，并未真正參與到評價中，造成評教的有效性較低。因此，對于學(xué)生評教指標(biāo)的設(shè)計，應(yīng)該從學(xué)生發(fā)展的角度出發(fā)，提高他們評教的積極性，同時避免超出學(xué)生判斷能力的指標(biāo)，以提高評教量表的信度和效度。高?？梢栽O(shè)置“了解了學(xué)科的前沿領(lǐng)域和最新成果”“激發(fā)了學(xué)習(xí)興趣”“使用多種教學(xué)手段有助于對知識的理解和記憶”等指標(biāo)。

教學(xué)技能是影響教學(xué)效果的重要因素，而對于教學(xué)技能這類專業(yè)性指標(biāo)的評價，普通學(xué)生很難勝任，可以請一些擁有較高學(xué)術(shù)水平和教學(xué)能力的專家來完成這項工作?？稍O(shè)置如下一些指標(biāo)：“啟發(fā)式教學(xué)，激發(fā)學(xué)生求知欲”“教學(xué)手段切合課程需要且效果好”“講課思路清晰，語言規(guī)范”“注重知識運用和實踐創(chuàng)新能力培養(yǎng)”等。一些專家可能與授課教師來自不同的專業(yè)，所以較難從學(xué)科專業(yè)的角度對教學(xué)進行評價，如對教學(xué)內(nèi)容難易程度的把握是否得當(dāng)，對課程基本知識、基本理論的講解是否準(zhǔn)確等，這些請同行來評價更為合適。

參考文獻：

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[2]王春楊，敖敏.高校課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系研究：以學(xué)論教視角[J].重慶高教研究，2015，（2）.