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摘要：本文通過對新課程標準下有效性提問的理解，分析了當前小學數(shù)學課堂提問存在的問題，并結(jié)合實例闡述了有效提問需注意的問題，從而達到構(gòu)建有效課堂的問題。

關(guān)鍵詞：數(shù)學課堂提問 有效提問 有效課堂

課堂提問巧妙的使用，會使課堂氣氛活躍，學生思維開闊，很好的輔助數(shù)學教學，達到教學目標。但是如果提問使用不當，學生情緒受到抑制，思維受到阻礙，會使課堂混亂，達不到預期效果，反而出力不討好。所以數(shù)學課堂上的提問還應該注意以下幾點：

一、興趣是有效提問的助力。

教師在生動、直觀的情景中提出問題，努力創(chuàng)造出一種新鮮的能激發(fā)學生求知欲望的境界，使學生的創(chuàng)造性思維火花得到迸發(fā)，實現(xiàn)課堂效益化。如教學“2的倍數(shù)的特征”后，教師拿出兩張電影票，一張是13排7座，另一張是13排8座，對學生說：“小華和小軍是好朋友，拿到這兩張電影票后，小明高興地說：‘7和8是相鄰的兩個數(shù)，我倆坐在一起的。他們走進電影院時，發(fā)現(xiàn)——”“同學們知道發(fā)現(xiàn)了什么嗎？為什么？”學生非常感興趣，在積極的思維過程中進一步明確了奇數(shù)列、偶數(shù)列和自然數(shù)列中相鄰的不同含義，培養(yǎng)了學生對具體問題作具體分析，善于處理生活中數(shù)學問題的能力。

二、問題的思維含量是有效提問的核心

如教學復習題“給你一段20厘米長的細鐵絲做成不同的長方形或正方形，你能做幾個？它們的面積分別是多少？”學生通過思考，有這幾種：長方形：⑴長9厘米，寬1厘米，面積9平方厘米；⑵長8厘米，寬2厘米，面積16平方厘米；⑶長7厘米，寬3厘米，面積21平方厘米；⑷長6厘米，寬4厘米，面積24平方厘米；正方形：邊長5厘米，面積25平方厘米。學生做到這一步都停住了，覺得問題解決了，不再深究。如果這樣，學生得到的僅僅是這道題的答案，對學生來說，思維并沒有一個提高的過程。這時，老師引導學生反思：這道題里還隱藏著秘密，你有發(fā)現(xiàn)嗎？學生通過觀察、比較，發(fā)現(xiàn)了長方形長、寬、面積之間的新的關(guān)系?！霸谥荛L相等的情況下，長與寬的差越小，面積反而越大?！薄爸荛L相等的情況下，正方形的面積一定比長方形大。”為了思維的再深入延展，我進一步引導學生：這條規(guī)律是不是只在這道題目里適用？學生通過舉例、小組交流，得出了這是一條普遍存在的規(guī)律。如此一步步提問，既引導學生溝通了知識間的縱橫聯(lián)系，也使思維得到了鍛煉和發(fā)展。

三、給學生留有探索的空間和時間是有效提問的保障

美國心理學家羅伊在研究課堂提問時發(fā)現(xiàn)，教師提出一個問題后，如果學生沒能立即回答，那么一般教師都會組織語言加以引導，在提問與引導學生回答之間的平均等待時間約為0.9秒。羅伊通過實驗研究發(fā)現(xiàn)，如果增加思考時間，課堂會發(fā)生以下變化：（1）學生的回答變長；（2）學生不回答的次數(shù)減少；（3）學生回答問題時更有信心；（4）學生對其他同學的回答敢于進行挑戰(zhàn)或加以改進；（5）學生會提出更多其他的解釋。然而，許多老師提出一個問題后，給學生的思考時間很少，因為感覺上的“冷場”會促使他們重新組織語言加以引導，并且當學生回答的結(jié)果，不是老師所想要的答案時，老師就請那些“問題專業(yè)戶”回答，草草地進入下一個環(huán)節(jié)，擔心自己的課時任務完成不了。

其實在等待的過程中，教師需要關(guān)注學生的反應。假如教師向?qū)W生提出一個問題，學生表現(xiàn)出一無所知的茫然表情，這時如果等待，學生反倒驚慌。在這種情況下，不需要等待。只有當學生表現(xiàn)出真正在思考問題時，教師需要等待較長的時間。當然，當教師提出的是一個低水平的簡單問題，也不需要等待太長的時間。

四、善于傾聽是有效提問的關(guān)鍵

善于傾聽的教師總是能夠?qū)W生的聲音轉(zhuǎn)化為有效教學資源。傾聽是一種對話，好的對話者總善于傾聽。

如教學“分數(shù)的意義”課堂小結(jié)單位“1”時，隱約的聽到一個學生小聲的嘀咕：“單位‘1為什么要用引號引起來呢？”學生之所以小聲嘀咕，緣于對自己問題的懷疑，而不敢大膽地表露。這時，我沒有置學生的提問于不顧，而是詢問一聲：“你有什么疑問可以大聲的提出來，讓我們大家一起來解決！”于是在我的鼓勵下，他提出了自己的疑問：“單位‘1為什么要用引號引起來呢？它與自然數(shù)1有什么不同？”其實這是對單位“1”的內(nèi)涵沒有真正理解，我適時提問：“是啊，同樣都是數(shù)字1，一個用引號，一個又不用呢？”于是同學們用實例證明了單位“1”豐富的內(nèi)涵。單位“1”既可以表示一個物體、一個圖形、一條線段，還可以表示一群物體。單位“1”可以很小，小到一個細胞；也可以很大，大到一個地球……它的內(nèi)涵顯然超出了自然數(shù)1的范圍。有時，學生漫不經(jīng)心的一句話會給課堂帶來更多的精彩，一些及時生成性的問題可以有效地吸引與促進學生的思維進行深入性的思考。

五、及時評價是有效提問的“催化劑”

應該說，有許多提問是可以預設的，課堂進程往往圍繞這些問題來展開。但教師的備課不可能做到樣樣具備，有些學生的回答、答案往往出乎意料。我們要慎對這些回答，鼓勵他大膽地說。對回答正確而且有獨到見解的學生，教師不應吝嗇自己的“大拇指”，應給予必要的甚至放大的贊揚。而對于回答不夠全面的同學，師也要給予充分的肯定，并進一步啟發(fā)學生全面考慮問題。如“這個想法不錯，我們還能補充點什么？”“很好的主意，但是我們怎么知道……”“噢，這是一種有道理的思路，還有其他思路嗎？”而對于回答錯誤的學生，在不傷學生自尊心的前提下，應進一步進行追問，逐步啟發(fā)學生得到正確答案。這樣有針對性地鼓勵學生，滿足學生的需要，它既能讓全體學生明白正確答案是什么，又能讓學生保持學習的積極性，享受回答問題帶來的成功喜悅，從而以積極主動的心態(tài)投入到新一輪的學習中去。

總之，課堂提問是課堂教學中不可或缺的一個重要環(huán)節(jié)，有效的課堂提問應是教師本著激發(fā)興趣、啟發(fā)思維、難易適度的原則，從學生實際出發(fā)，精心設計的提問，只有這樣，才能充分發(fā)揮課堂提問的作用，從而有效提高課堂教學效果。

參考文獻：

[1]怎樣構(gòu)建和諧的小學數(shù)學課堂[J]. 付濤. 青少年日記（教育教學研究） 2018年08期

[2]多媒體觸摸一體機在小學數(shù)學課堂應用研究[J]. 張亞華. 文存閱刊 2018年09期