夏莉艷

摘 要：誕生于工業(yè)革命時代的固定班級授課制隨著學(xué)分制的推行而瓦解，取而代之的是以教學(xué)班為授課單位的走班制。我國在學(xué)分制改革中仍保留了固定班級授課形式，從而導(dǎo)致學(xué)生課堂學(xué)習(xí)興趣不高，對學(xué)生的就業(yè)、個人發(fā)展和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)等產(chǎn)生了較大不利影響。改革高校固定班級授課須加強課程資源的建設(shè)，開設(shè)寒暑假小學(xué)期，實行按學(xué)分收費和完善后勤保障等配套措施。

關(guān)鍵詞：高校；固定班級；學(xué)生發(fā)展；學(xué)分制

中圖分類號：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1002-4107（2018）10-0046-04

在教育部2013年開始的新一輪本科教學(xué)審核評估中，專家聽取了北京大學(xué)等51所高校的不同專業(yè)的1610門課程，對教師的授課給予“好”和“較好”的評價占三分之二，但學(xué)生的課堂表現(xiàn)卻反映出諸多問題，認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度較差：上課遲到、低頭看課外書、看手機、看電腦、睡覺、不做筆記等；學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和積極性不高，學(xué)習(xí)主動性不強；學(xué)生和教師交流少，幾乎沒有互動[1]。此外，在清華大學(xué)主持的一項有關(guān)“中國大學(xué)生學(xué)情調(diào)查”的研究中，對比中美兩國同層次的大學(xué)發(fā)現(xiàn)，中國學(xué)生在學(xué)習(xí)投入、課堂學(xué)習(xí)興趣等方面的表現(xiàn)均不如美國學(xué)生[2]。上述兩事例可以客觀反映我國大學(xué)生整體的課堂學(xué)習(xí)興趣不高，學(xué)習(xí)態(tài)度較差等問題。

學(xué)生是教育的主體，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和態(tài)度直接影響我們高等教育的培養(yǎng)質(zhì)量，為什么我們難以培養(yǎng)出世界頂尖級的科學(xué)家、諾貝爾獲獎?wù)吆痛罅康膭?chuàng)造性的人才？筆者通過多年來對高校的觀察和對比中美兩國教學(xué)制度的差異發(fā)現(xiàn)，我國高校的固定班級制授課的教學(xué)形式是影響學(xué)生學(xué)習(xí)主動性、培養(yǎng)質(zhì)量和獲得社會所需貨真價實知識的主要原因。

一、從班級制授課制到學(xué)分制、選課制和走班制

最早從理論上提出班級授課制的是17世紀(jì)捷克教育家夸美紐斯，他把這種授課形式比喻成印刷術(shù)，較之傳統(tǒng)的教師一對一或一對幾的分散式教學(xué)，班級授課使知識的傳授快捷又經(jīng)濟(jì)。此后的100年，夸美紐斯的理論得以傳播，但班級授課并未大面積推廣，直到18世紀(jì)西方工業(yè)革命爆發(fā)。工業(yè)革命需要大量的、有一定文化知識會使用機器的工人，導(dǎo)致普通民眾對教育的需求增加，班級授課制能滿足教育人數(shù)增加、教育內(nèi)容擴充的新形式，通過班級的統(tǒng)一授課，培養(yǎng)出大量的知識結(jié)構(gòu)相同的勞動者，這與工業(yè)生產(chǎn)的標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)?；辔呛稀Ｖ链?，班級授課制教學(xué)方式得以推廣[3]。早期班級授課制的班級是固定的，教師面對的是固定的一群人，同一班級的學(xué)生學(xué)習(xí)完全同步，教師通過擴大班級規(guī)模，就可以提高教學(xué)效率，但人的培養(yǎng)畢竟不同于印刷物品，班級授課制忽視了學(xué)生個體的差異，不能滿足學(xué)生個性化的學(xué)習(xí)需求，固定班級授課由中小學(xué)延伸到大學(xué)教育階段，阻礙了大學(xué)生創(chuàng)新素養(yǎng)的培育。

針對班級授課制給大學(xué)教學(xué)帶來的新問題，19世紀(jì)初，選課制首先在柏林大學(xué)出現(xiàn)，后被美國高校普遍引進(jìn)推廣。選課制的產(chǎn)生基于西方學(xué)習(xí)自由的大學(xué)理念，在選課制下，學(xué)生可以自由地選擇學(xué)習(xí)的課程、教師、學(xué)習(xí)時間和學(xué)習(xí)方式。而學(xué)分則是用來測量學(xué)生不同學(xué)習(xí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)量大小的工具。美國大學(xué)選課的自由度歷經(jīng)了由最初的只允許高年級學(xué)生可自由選課到所有學(xué)生完全自由選課，再到對學(xué)生的選課限定在一定的范圍內(nèi)，其間教育專家們觀點的爭辯、改革實踐歷經(jīng)百年，直到20世紀(jì)初期學(xué)分制在美國才成型[4]。目前，美國大學(xué)的專業(yè)還在，學(xué)生被要求在一定的課程體系和專業(yè)范圍內(nèi)進(jìn)行自由選課，同專業(yè)的學(xué)生所學(xué)課程因人而異，班級授課仍然存在，只不過組成這個“班級”的學(xué)生不再是固定班級，“班級”的學(xué)生以課程為單位組織在一起，隨著課程的結(jié)束而解散，學(xué)生在每門課的學(xué)習(xí)中所處的班級不同，即所謂的走班上課。走班上課既滿足學(xué)生個性化學(xué)習(xí)的需求，又沒有削弱班級授課制的優(yōu)勢。比如約翰霍普金斯大學(xué)數(shù)學(xué)與統(tǒng)計專業(yè)學(xué)士學(xué)位需要120個學(xué)分，其中6—12個學(xué)分限定是寫作課，有若干門課可供選擇；30個學(xué)分是其他學(xué)科的課程，剩下的是本專業(yè)的課程。每門課程3—4個學(xué)分不等，可供選修的本專業(yè)課有60余門，還可以選修研究生的課程，至于其他學(xué)科的課選修的范圍更加寬廣。可見，美國高校選課盡管有所限制，但是形不成固定的班級。

二、固定班級制授課對學(xué)生發(fā)展的影響

早在20世紀(jì)初期，北京大學(xué)等高校就引進(jìn)并推行了西方大學(xué)的學(xué)分制教學(xué)管理。新中國成立后，受計劃經(jīng)濟(jì)的影響，在高等教育領(lǐng)域?qū)W習(xí)蘇聯(lián)經(jīng)驗，全面推行計劃特征明顯的學(xué)年制。改革開放后，學(xué)分制、選課制在我國高?；謴?fù)試行并推廣，但發(fā)展并不盡如人意，沒有達(dá)到改革預(yù)期的效果[5]。究其原因是許多高校雖然采用學(xué)分制管理，但是在其教學(xué)計劃的制訂中，必選課所占的比重多，自選課的占比少，學(xué)生能自主選擇的課程有限，從而使得按專業(yè)年級編制的固定班級統(tǒng)一授課得以維持，反過來，固定班級的授課形式又進(jìn)一步影響了學(xué)生的自由選課，從而對學(xué)生發(fā)展產(chǎn)生了諸多不利影響。

（一）限制了學(xué)生選課權(quán)，抑制了學(xué)生學(xué)習(xí)主動性

學(xué)分制的核心是選課自由，沒有選課自由的學(xué)分制只是形式上的學(xué)分制。雖然我國高校在形式上都采用了學(xué)分制的教學(xué)管理，各個高校都制定了專業(yè)課、通識課的學(xué)分要求，但是我們的管理方法仍與學(xué)年制一樣，學(xué)生入學(xué)即被編入由專業(yè)和年級組成的固定班級，每學(xué)期修什么課，哪些教師的課都是依據(jù)教學(xué)計劃進(jìn)行的，以班級統(tǒng)一上課的形式，學(xué)生沒有多少選擇權(quán)。固定班級上課使學(xué)生所學(xué)的是學(xué)校安排的課程，而不是他們自己想要學(xué)的課程，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)缺乏主動性。這與美國學(xué)生在自由選課下的學(xué)習(xí)態(tài)度完全不同。在美國，學(xué)生有選專業(yè)的自由，轉(zhuǎn)專業(yè)的自由，在學(xué)校彈性的教學(xué)方案下根據(jù)自身的需要選擇課程、教師、學(xué)習(xí)時間和修學(xué)年限，因此，他們的學(xué)習(xí)、上課是完全自覺主動的。主動學(xué)習(xí)是一種內(nèi)源式的動力，與那種被動學(xué)習(xí)的外源壓力不同，外源的壓力，雖然也能促使學(xué)生學(xué)習(xí)，如來自考試的壓力，學(xué)生只需要把書本和教師上課的內(nèi)容復(fù)習(xí)好即可。而內(nèi)源式動力來自于學(xué)生自身需要，主動學(xué)習(xí)能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)愿望，使學(xué)生能全身心地投入，不僅滿足于課堂講授的內(nèi)容，課后還要進(jìn)行大量的閱讀、思考和研究。而我們的固定班級授課制恰恰抑制了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，導(dǎo)致我們的教育培養(yǎng)質(zhì)量不高。

（二）限制了學(xué)生學(xué)習(xí)自由，不利于學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)

學(xué)分制的理念是學(xué)術(shù)自由，包括思想的自由、精神的自由和學(xué)習(xí)的自由。在學(xué)術(shù)自由的環(huán)境下，學(xué)生通過自己的選擇來引領(lǐng)自己，走進(jìn)未知的科學(xué)領(lǐng)地去不斷探索，在學(xué)習(xí)中不斷發(fā)現(xiàn)自己，形成對某些事物的好奇心，推動學(xué)生主動探究，在探究過程中不斷產(chǎn)生新發(fā)現(xiàn)觸發(fā)新聯(lián)想，形成創(chuàng)新的源泉。固定班級授課使學(xué)生沒有機會廣泛接觸其他專業(yè)、其他教師的課程，學(xué)生也就不容易發(fā)現(xiàn)自己真正感興趣的學(xué)科，以及自己的特長和潛力，不利于形成對科學(xué)知識的好奇心和探索精神，從而抑制了學(xué)生的創(chuàng)新能力。當(dāng)然，現(xiàn)在我國高校也開始逐步重視對學(xué)生的通識課教育，要求學(xué)生必須選修一定學(xué)分的公共選修課。但是為了不影響固定班級上課時間，公共選修課只能安排在晚上。如江蘇某高校每星期只有三個晚上開公選課，所開課程之間缺少系統(tǒng)性和知識完整性，導(dǎo)致學(xué)生想要學(xué)的課程、想選的教師沒有開，為了湊學(xué)分，只能應(yīng)付選擇，學(xué)習(xí)效果和能力令人擔(dān)憂。

（三）使學(xué)生無法對教師“擇優(yōu)”，不利于提高教學(xué)質(zhì)量

在學(xué)分制下，學(xué)生自主選課，優(yōu)秀教師的課程受到學(xué)生追捧，這種選擇機制使得教師和課程始終處于競爭狀態(tài)，從而促使教師不斷開好課、開新課，努力提高教學(xué)質(zhì)量，有利于推動高校的教學(xué)改革。但固定班級統(tǒng)一授課制中，課程在各教師之間分配，各專業(yè)課由特定教師講授，學(xué)生無法對教師“擇優(yōu)”，而教師的收入、職稱的評定與課時量和科研論文有關(guān)，與課堂教學(xué)質(zhì)量無關(guān)，使得高校教師不愿把時間花在備課，研究提高教學(xué)質(zhì)量上。

（四）統(tǒng)一授課忽略學(xué)生個體差異，抑制了學(xué)生發(fā)展?jié)摿?/p>

人只有成為發(fā)展的主體，才能全面激活潛能，使?jié)撃艿靡宰杂傻陌l(fā)展，優(yōu)勢潛能才能得到最大程度的發(fā)揮。但在固定班級的“被學(xué)習(xí)”中，學(xué)生很難成為發(fā)展的主體[6]。在固定班級的統(tǒng)一授課中，授課內(nèi)容必須保證學(xué)生的水平在一個可以接受的范圍，差距不能太大，強調(diào)全班步調(diào)的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，忽略學(xué)生的個體差異。一些想要多學(xué)一點知識，選修自己感興趣課程的學(xué)生由于和本班上課時間沖突而無法如愿。固定班級授課形式，使得我國高校學(xué)生很少有像美國學(xué)生那樣拿雙學(xué)位大學(xué)畢業(yè)的，或是三年、五年甚至六年畢業(yè)的，我們則統(tǒng)統(tǒng)是四年畢業(yè)。而美國的大學(xué)則與我們完全不同，一些學(xué)習(xí)能力強的學(xué)生在高中就選修了一些大學(xué)課程，學(xué)生可以把學(xué)分帶到大學(xué)，很多學(xué)生用三年，甚至兩年就把本科所需要的學(xué)分修滿了，提前畢業(yè)的學(xué)生很多；一些學(xué)生用四年時間修雙學(xué)位；目前美國高校約有40%的學(xué)生修一個以上本科學(xué)位[7]，還有的學(xué)生用五年時間學(xué)習(xí)，畢業(yè)即獲得碩士學(xué)位。還有一些美國學(xué)生一邊打工，一邊上學(xué)，自己賺學(xué)費，他們有豐富的社會實踐經(jīng)驗，盡管需要更多的年份方能畢業(yè)，但他們知道自己想要做什么，擅長什么，一旦畢業(yè)，能夠很快地融入社會。而所有這一切都是建立在學(xué)分制的基礎(chǔ)上的，在學(xué)分制下的選課制、走班制能讓美國學(xué)生充分發(fā)揮個人的主觀能動性，最大限度地挖掘每個人的學(xué)習(xí)潛力。相比之下，在我們的固定班級制導(dǎo)致的固定學(xué)制中，學(xué)習(xí)能力強的學(xué)生雖有能力提前完成學(xué)業(yè)，或有能力修雙學(xué)位，但體制上不能給予支持，致使學(xué)生的學(xué)習(xí)能力處于被壓制的狀態(tài)，限制了學(xué)生的發(fā)展。

（五）影響學(xué)生就業(yè)

近年來，高校對學(xué)生轉(zhuǎn)專業(yè)的限制越來越少，但是部分院校對學(xué)生轉(zhuǎn)專業(yè)仍然設(shè)置了一些條件，而高校的固定班級的統(tǒng)一授課，加之必修課時偏多，專業(yè)面偏窄等問題，導(dǎo)致一些脫離社會需求，或嚴(yán)重過剩專業(yè)的學(xué)生就業(yè)面臨困難。以高校的農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)管理專業(yè)為例，由于專業(yè)是“農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)管理”，學(xué)生所學(xué)許多課程前面就要加上“農(nóng)業(yè)”二字，如普通經(jīng)濟(jì)管理專業(yè)學(xué)生修“市場營銷學(xué)”“金融學(xué)”，而農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)管理學(xué)生學(xué)的就是“農(nóng)產(chǎn)品市場營銷學(xué)”和“農(nóng)村金融學(xué)”，專業(yè)偏窄限制了學(xué)生的知識面和就業(yè)范圍。就專業(yè)本身來看，農(nóng)經(jīng)畢業(yè)生去向應(yīng)是政府農(nóng)業(yè)管理部門或成為大學(xué)生村官，但今天這些崗位都需要通過公務(wù)員考試錄取才能獲得，農(nóng)經(jīng)專業(yè)學(xué)生與其他專業(yè)在競爭上沒有優(yōu)勢。筆者所在高校舉辦過多期針對大學(xué)生村官的農(nóng)業(yè)推廣碩士學(xué)位教育，發(fā)現(xiàn)大學(xué)生村官的本科專業(yè)五花八門，農(nóng)經(jīng)專業(yè)出身的村官很少。農(nóng)經(jīng)本科畢業(yè)生就業(yè)去向最多的是銀行，少數(shù)通過考研究生改了專業(yè)，大部分畢業(yè)生改了行，職業(yè)與大學(xué)所學(xué)的專業(yè)關(guān)聯(lián)不大。學(xué)生上大學(xué)就是為了提高就業(yè)能力，這也是我們高等教育的培養(yǎng)目標(biāo)，但受制于專業(yè)面偏窄，加之固定班級的統(tǒng)一授課，占用學(xué)生的大部分學(xué)習(xí)時間，使得學(xué)生無暇去修一些自己感興趣，有社會需求的專業(yè)和課程，如此培養(yǎng)的學(xué)生畢業(yè)后往往會陷入迷茫的狀態(tài)，不知道應(yīng)該找什么工作？什么工作適合自己？造成了學(xué)非所用，人才資源的流失和浪費。

三、固定班級制授課存在的原因

（一）傳統(tǒng)辦學(xué)模式制約學(xué)分制改革

由于長期受蘇聯(lián)學(xué)年制辦學(xué)模式的影響，我們的學(xué)分制教學(xué)改革進(jìn)行得很不徹底。我們在推行學(xué)分制的同時，卻仍然實行沒有彈性的學(xué)年制；在給予學(xué)生選課權(quán)的同時必修課的比例又過大，維持著固定班級上課；學(xué)分制下，學(xué)生選課分散，學(xué)校開課數(shù)量增加，教學(xué)投入增大，國外按照學(xué)分收費，學(xué)生多選課多繳費，平衡收支。而我國高校是按學(xué)年進(jìn)行收費的，收費的多少學(xué)校是無權(quán)決定的，這樣就與自主選課的學(xué)分制發(fā)生沖突。實行學(xué)分制后需要大量投入各類教學(xué)資源，無法真正實現(xiàn)按學(xué)分收費，導(dǎo)致學(xué)校積極性受挫，結(jié)果只能采取固定班級授課形式，以達(dá)到教學(xué)資源利用的最大化。

（二）未能落實生本的辦學(xué)理念

我國高校在學(xué)分制管理下之所以還保持固定班級授課形式，原因之一是各高校把學(xué)校發(fā)展看的重，把學(xué)生的個人發(fā)展和就業(yè)看得輕。衡量學(xué)校發(fā)展和排名的主要指標(biāo)是專業(yè)和學(xué)科的科研水平。學(xué)生既是學(xué)校的產(chǎn)品，也是教師做科研所需的研究生的生源。因此，保持一定規(guī)模本科生是學(xué)科生存發(fā)展的基礎(chǔ)。一些專業(yè)盡管社會需求量少，招生計劃也在不斷壓縮，但至少要維持一個班的規(guī)模。學(xué)生為了能進(jìn)入大學(xué)，不得不去他不喜歡的專業(yè)，盡管現(xiàn)在很多大學(xué)給予學(xué)生轉(zhuǎn)專業(yè)的機會，但是仍然有一定的限制和比例。例如前面所提的農(nóng)經(jīng)專業(yè)，如果放開讓學(xué)生自由轉(zhuǎn)換專業(yè)，恐怕沒有多少學(xué)生愿意留在該專業(yè)，為了學(xué)科的存在，必須每年留下一個班的規(guī)模；為了專業(yè)教師有課可上，就必須采用固定班級的形式，迫使學(xué)生學(xué)習(xí)自己不喜歡或?qū)ξ磥砺殬I(yè)發(fā)展幫助不大的課程，由此帶來了學(xué)生學(xué)習(xí)不認(rèn)真，缺課等現(xiàn)象，既浪費了四年大好時光，學(xué)習(xí)質(zhì)量沒有提高，同時，還要疲于奔命地報考與本專業(yè)關(guān)聯(lián)不大的各種證書，以獲取更多的在其他專業(yè)就業(yè)的資本。因此以學(xué)科為中心的固定班級課程，與以學(xué)生為本的教育理念相悖。

（三）走班制下學(xué)生管理、教學(xué)管理、后勤管理都趨向復(fù)雜

相比于固定班級的統(tǒng)一上課，集中住宿，走班制下學(xué)校對學(xué)生學(xué)習(xí)、出勤、是否留宿校外等情況的掌握相對困難，無疑加大了管理難度。固定班級統(tǒng)一上課，課程、教師、教學(xué)資源只需按照計劃安排配置即可。走班制下學(xué)生選課分散，學(xué)校無法對每個學(xué)生選什么課、選課多少進(jìn)行精確的估算，只能根據(jù)長期經(jīng)驗積累，配置教學(xué)資源并根據(jù)需求變化隨時調(diào)整，教學(xué)管理、課程管理的難度增加；走班制下學(xué)生修學(xué)年限不一致，使學(xué)校的食堂、宿舍等后勤管理趨向復(fù)雜。

四、對改革固定班級授課制的思考

（一）全面推行選課走班制教學(xué)

固定班級授課是在一種共性的教育方式下的產(chǎn)物，是對個性的抹殺，對人本性自由發(fā)展的限制，它雖然有利于高校的管理，有利于學(xué)校維護(hù)學(xué)科發(fā)展和教師隊伍的存在，但卻忽略了學(xué)生的意愿和選課權(quán)，使學(xué)分制流于形式。一些學(xué)生花四年時間學(xué)他不喜歡不熱愛的專業(yè)，從而喪失學(xué)習(xí)熱情，學(xué)習(xí)完全沒有主動性，畢業(yè)后難以適應(yīng)社會需求，這是造成我國高等教育整體培養(yǎng)質(zhì)量不高的原因之一。因此，沖破高校的固定班級授課的樊籬，全面推行學(xué)生自主選課、選專業(yè)，走班上課，使學(xué)分制落到實處已刻不容緩。

（二）相應(yīng)的配套措施

1.加強課程資源建設(shè)。打破固定班級授課，首先，需要高校提供更多的課程數(shù)量和類型。目前，我國大多數(shù)高校，課程資源并不充足，一般大學(xué)也就只有3000余門課程，而哈佛、耶魯?shù)葒庖涣鞔髮W(xué)有近萬門課程提供給學(xué)生，斯坦福大學(xué)開的課程與本科生人數(shù)一樣多，能充分滿足學(xué)生的選課需要。因此，我國高校應(yīng)鼓勵教師多開課、開好課，鼓勵教授、學(xué)科帶頭人甚至院士將最新的科研成果介紹給本科生，激發(fā)學(xué)生的科研熱情；鼓勵教師跨專業(yè)、跨學(xué)院開課，打通課程壁壘，使學(xué)生在寬泛的課程學(xué)習(xí)中培養(yǎng)自己的興趣和特長；向本科生開放部分研究生課程，引導(dǎo)學(xué)生立志，挖掘自我潛能，明確自己的學(xué)習(xí)價值和使命。其次，調(diào)整薪酬分配方案，將教師收入與每學(xué)期開課門數(shù)、選課人數(shù)掛鉤。另外，調(diào)整傳統(tǒng)的必修課選修課體系，降低必修課在總學(xué)時中的比重，即使是必修課也要有選擇空間，如某專業(yè)要求學(xué)生必須完成修習(xí)一門寫作課，但是不是只提供一門寫作課要學(xué)生修習(xí)，而是有3位教師提供3門難易程度不同的寫作課供學(xué)生選擇。

2.開設(shè)寒暑假小學(xué)期。針對選課走班制下課程門數(shù)增多，教師、教室資源難以滿足的狀況，高?？梢孕Х聡飧咝５淖龇ǎ诤罴匍_設(shè)小學(xué)期。目前，我國高校的寒假一般有6周時間，暑假南北方有差異，一般在8—9周時間，通過在寒暑假開設(shè)小學(xué)期集中上課，充分利用現(xiàn)有的教師、教室資源，解決開課門數(shù)增加所帶來的教學(xué)資源不足問題。另外，學(xué)生可以根據(jù)自身情況自主決定是否在寒暑假選課。

3.逐步推行按學(xué)分收費。中國大學(xué)應(yīng)與國際接軌，把我們的學(xué)分學(xué)年制逐步向完全學(xué)分制過渡，以解決學(xué)習(xí)制度與管理制度的沖突。逐步推行按學(xué)分收費。高校在目前學(xué)費不增加的情況下，可將四年的總學(xué)費除以總需要的學(xué)分，折成每學(xué)分的單價，學(xué)生按學(xué)分繳費，如果修的總學(xué)分不超過學(xué)校畢業(yè)規(guī)定的學(xué)分，費用不會增加。如果多修課或修雙學(xué)位，學(xué)費就要相應(yīng)增長，這樣可部分解決選課走班制下學(xué)校投入增加問題。同時，按學(xué)分收費，使學(xué)生切實感受到自己是在買教育，促使學(xué)生珍惜對待每一節(jié)課。

4.加快教學(xué)配套體系的改革。針對實施“選課走班制”對學(xué)生管理、教務(wù)管理和后勤保障中出現(xiàn)的新情況，學(xué)校相關(guān)部門應(yīng)積極調(diào)整，完善相關(guān)措施。在學(xué)生管理方面，實施專業(yè)導(dǎo)師制為學(xué)生選課提供咨詢指導(dǎo)。雖然學(xué)分制下學(xué)生選課自由，可以跨專業(yè)、跨年級甚至跨校選課，但卻不能跨越課程之間的邏輯順序，這就需要專業(yè)導(dǎo)師給予必要的指導(dǎo)。另外，年輕的大學(xué)生對自己未來職業(yè)發(fā)展往往是盲目的，需要專業(yè)導(dǎo)師和學(xué)校的專門機構(gòu)為學(xué)生在專業(yè)選擇、職業(yè)規(guī)劃、考研的學(xué)校選擇甚至大學(xué)生心理咨詢等方面提供更加人性化的服務(wù)和建議[8]。

在教務(wù)管理方面，針對學(xué)生選課分散的新情況，需要教務(wù)系統(tǒng)全面升級，開發(fā)新的計算機軟件，應(yīng)對學(xué)生退選、補選、跨年級、跨專業(yè)選課、提前或延遲畢業(yè)等新問題，全面提高教務(wù)管理人員的信息化水平和教務(wù)管理的科技化水平[9]。

在后勤管理方面，針對實行走班制后學(xué)生在聽課、作息、飲食、住宿等方面的差異和需求的不穩(wěn)定，學(xué)校可以仿效國外高校，在寒暑假開設(shè)小學(xué)期課，滿足學(xué)生修課需求；鼓勵延期畢業(yè)的學(xué)生校外租房，以解決學(xué)生修學(xué)年限不一致導(dǎo)致的住宿緊張問題。

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