譚珂 馬杰 連坤予 郭志英 白學(xué)軍

摘要選取語音意識(shí)和快速自動(dòng)命名雙重缺陷的漢語發(fā)展性閱讀障礙兒童，探討其言語工作記憶和閱讀能力的發(fā)展特點(diǎn)。實(shí)驗(yàn)選取雙重缺陷的發(fā)展性閱讀障礙（DD）、年齡匹配（CA）和能力匹配（RL）三組兒童各25名，要求他們完成言語工作記憶（數(shù)字廣度、漢字廣度）和閱讀（一分鐘詞匯閱讀、三分鐘句子閱讀）任務(wù)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，DD兒童的數(shù)字倒背位數(shù)、一分鐘讀詞數(shù)、三分鐘讀過字?jǐn)?shù)和句子理解正確率均顯著低于CA兒童，而與RL兒童差異不顯著；DD兒童的句子閱讀正確率顯著低于CA、RL兒童。表明雙重缺陷DD兒童在言語工作記憶和閱讀能力上存在一定程度的發(fā)展滯后和缺陷。

關(guān)鍵詞發(fā)展性閱讀障礙，雙重缺陷，工作記憶，閱讀能力。

1問題提出

發(fā)展性閱讀障礙（developmentaldyslexia，DD）指?jìng)€(gè)體不存在可見的腦損傷、精神障礙和視力缺損，智力和受教育程度與同齡人相當(dāng)，卻難以對(duì)文字進(jìn)行準(zhǔn)確的識(shí)別、拼寫和解碼（Lyon，Shaywitz，&Shaywitz;，2003）。

研究發(fā)現(xiàn)，語音加工方面的缺陷可能是導(dǎo)致DD的原因（Ramus&Szenkovits;，2008），主要表現(xiàn)為語音意識(shí)缺陷和快速自動(dòng)命名缺陷（Wolf&Bowers;，1999）。

語音意識(shí)缺陷指無法對(duì)言語的語音結(jié)構(gòu)（如音位、音節(jié)）進(jìn)行有效的感知和操作（如切分、歸類）（Swan&Goswami;，1997；毛榮建，劉翔平，2009）。研究發(fā)現(xiàn)，DD兒童在押韻判斷（從一組詞中選出首音或尾韻不同者）（Bradley&Bryant;，1978）、音節(jié)刪除和音位刪除（Carts，Adlof Hogan&Weismer;，2005；Kovelman et al，2012；Ho，Law，&Ng;，2000）、聲母、韻母和聲調(diào)分辨（孟祥芝，舒華，周曉林，2000）等任務(wù)中的成績(jī)顯著差于匹配組兒童。

快速自動(dòng)命名（rapidautomatizednaming，RAN）缺陷，是一種語音信息提取能力的缺陷（Torgesen，Wagner，&Rashotte;，1997），指在對(duì)一系列熟悉的視覺刺激（如數(shù)字、字母、顏色和物體）進(jìn)行快速命名時(shí)，DD被試的命名時(shí)間顯著長、命名正確率顯著低（Norton&WolC; 2012）。如，DD兒童在數(shù)字、顏色RAN任務(wù)中的反應(yīng)時(shí)和正確率均顯著長于、低于匹配組兒童（Denckda&Rudel;，1976；Wolf&Bowers;，1999；黃旭等，2007；熊建萍，閆國利，2014）。

Wolf等（2002）對(duì)144名二、三年級(jí)DD兒童進(jìn)行語音意識(shí)和RAN測(cè)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)60%的DD兒童同時(shí)存在兩種缺陷。Wolf和Bowers（1999）據(jù)此提出“雙重缺陷假說”，認(rèn)為語音意識(shí)缺陷和RAN缺陷獨(dú)立地對(duì)DD讀者的認(rèn)知和閱讀能力產(chǎn)生影響，二者同時(shí)存在時(shí)，其影響比單一缺陷更嚴(yán)重。進(jìn)一步研究發(fā)現(xiàn)，單純語音意識(shí)缺陷者在單詞解碼、閱讀理解（Wolf&Bowers;，1999）、言語工作記憶（Swanson&Siegel;，2001）中的成績(jī)顯著差于匹配組。單純RAN缺陷則與言語工作記憶無關(guān)（Bowers，Steffy，&Tate;，1988；Wagner，Torgesen，Laughon，Simmons，&Rashotte;，1993；Siegel&Ryan;，1 989），而主要影響閱讀流暢性（Norton&Wolf; 2012）和閱讀理解（Wolf&Bowers;，1999）。雙重缺陷者則在記憶和閱讀的各項(xiàng)測(cè)驗(yàn)中成績(jī)均最差，其表現(xiàn)差于只存在任一單一缺陷的DD讀者（Wolf&Bowers;，1999；劉文理，劉翔平，張婧?jiǎn)蹋?006）。

漢語研究中，劉文理等（2006）通過聲韻調(diào)辨別、數(shù)字RAN等測(cè)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)21%的漢語DD兒童存在雙重缺陷。然而，針對(duì)漢語雙重缺陷DD兒童的言語工作記憶和閱讀能力研究結(jié)果不一致。有的研究發(fā)現(xiàn)DD兒童在言語工作記憶、閱讀成績(jī)上（如so&Siegel;，1997；鄒艷春，2003；張嬋，蓋笑松，2013）均顯著差于匹配組，但這類研究沒有對(duì)DD兒童進(jìn)行再分類。有的研究雖然對(duì)被試進(jìn)行了分類，但考察內(nèi)容不完善，如Ho，Chan，Tsang和Lee（2002），Ho，Chan，Lee，Tsang和Luan（2004）對(duì)雙重缺陷者的語音記憶進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)其成績(jī)差于匹配組。劉文理等（2006）對(duì)雙重缺陷者的形聲字識(shí)別準(zhǔn)確性進(jìn)行考察，發(fā)現(xiàn)雙重缺陷兒童的識(shí)別準(zhǔn)確性最差。

那么，存在語音意識(shí)和RAN雙重缺陷的漢語DD兒童，其言語工作記憶和閱讀能力是怎樣的？參考前人研究，本研究利用經(jīng)典的言語復(fù)述任務(wù)（包括數(shù)字廣度、漢字廣度）考察言語工作記憶（Swanson&Siegel;，2001）；通過詞匯、句子閱讀任務(wù)，以閱讀流暢性、準(zhǔn)確性（Cheng et al，2017；張嬋，蓋笑松，2013）和閱讀理解（Lundberg，2002）為指標(biāo)，考察閱讀能力。根據(jù)雙重缺陷假說，語音意識(shí)主要對(duì)言語工作記憶構(gòu)成影響，RAN主要影響閱讀流暢性和準(zhǔn)確性，二者共同對(duì)閱讀理解造成影響，因此我們推測(cè)：雙重缺陷的DD兒童在上述任務(wù)中的成績(jī)均顯著差于匹配組兒童。

2方法

2.1被試篩選

2.1.1工具及施測(cè)方法

參考前人研究（吳思娜，舒華，王或，2004；Shu，McBride-Chang，Wu，&Liu;，2006；Zhao，Qian，Bi，&Coltheart;，2014）進(jìn)行測(cè)驗(yàn)。

首先，以班級(jí)為單位進(jìn)行以下測(cè)驗(yàn)：（1）識(shí)字量：采用《小學(xué)生漢字識(shí)字量測(cè)試》（王孝玲，陶保平，1996），信、效度均為0.98；（2）智力：采用《聯(lián)合瑞文推理測(cè)驗(yàn)修訂版》（王棟，錢明，1997），重測(cè)信度0.93，效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度0.73；（3）正字法意識(shí)：采用Shu等人（2006）的材料，要求兒童判斷哪些是遵循正字法規(guī)則的假字，哪些是違反正字法規(guī)則的非字；（4）音節(jié)辨別：引用鄒艷春（2003）的材料，要求兒童判斷每次聽到的兩個(gè)詞中，是否有相同音節(jié)的字，如爬山襯衫；（5）聲母/韻母廬調(diào)辨別：采用王敬欣、楊洪艷和田靜（2010）的材料，分為聲母、韻母、聲調(diào)辨別三部分，要求兒童判斷每次聽到的四個(gè)字中，哪一個(gè)字的聲母，韻母廬調(diào)與其他三個(gè)字不同。

其次，以個(gè)體為單位進(jìn)行以下測(cè)驗(yàn)：（1）音位刪除。采用Shu等（2006）的材料，測(cè)驗(yàn)Cronbach a系數(shù)為0.85，分為首音、中音、尾音刪除三部分，要求被試將目標(biāo)字的首音＼中音＼尾音刪除后讀出來；（2）RAN。包括數(shù)字RAN和顏色RAN任務(wù)：數(shù)字RAN根據(jù)Denckla和Rudel（1974）的經(jīng)典范式，采用2，6，9，4，7五個(gè)數(shù)字構(gòu)成5行x10列的矩陣，每個(gè)數(shù)字在每行均隨機(jī)出現(xiàn)兩次。所有數(shù)字以22磅宋體字、三倍行距呈現(xiàn)在一張橫向A4紙上；顏色RAN改編自Stroop任務(wù)中的卡片B（凌文輇，濱治世，1988），以藍(lán)、綠、紅、黃、黑五種顏色的圓點(diǎn)構(gòu)成5行×10列的矩陣，每種色點(diǎn)在每行均隨機(jī)出現(xiàn)兩次。所有色點(diǎn)直徑約為6毫米，各點(diǎn)間的距離約18毫米，呈現(xiàn)在一張橫向A4紙上。要求被試從左至右、從上到下，又快又準(zhǔn)地逐個(gè)讀出數(shù)字或顏色，使用兩張不同排列的測(cè)驗(yàn)紙進(jìn)行兩次測(cè)驗(yàn)，計(jì)算平均反應(yīng)時(shí)、平均正確率作為成績(jī)。

2.1.2篩選步驟

根據(jù)以下步驟選取被試、進(jìn)行匹配，并確定發(fā)展性閱讀障礙組（developmentaldyslexia，DD）、年齡匹配（chronological age，CA）組和能力匹配（readinglevel，RL）組：

首先，排除智商低于90、班主任或家長報(bào)告患有或曾患腦系科疾病、精神疾病、自閉癥、嚴(yán)重眼疾和多動(dòng)行為者。

其次，選取DD組被試。在五年級(jí)兒童中，選取識(shí)字量成績(jī)比同年級(jí)平均成績(jī)低1.5個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差及以上，語音意識(shí)和RAN成績(jī)的任一分測(cè)驗(yàn)比同年級(jí)平均成績(jī)低1個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差的被試。

再次，選取CA組被試。在五年級(jí)兒童中，選取識(shí)字量成績(jī)處于同年級(jí)平均成績(jī)的i0.2個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差以內(nèi)、智力與DD被試相近者。

最后，選取RL組被試?；贒D組每名被試的識(shí)字量和智力，在三年級(jí)兒童中逐一選取識(shí)字量和智力均相近者與之匹配。

2.1.3篩選結(jié)果

在天津市某四所小學(xué)中，對(duì)三、五年級(jí)的學(xué)生進(jìn)行測(cè)驗(yàn)，其中五年級(jí)共814人。最終篩選出DD組被試31人，篩選率為3.80%。由于學(xué)校及被試個(gè)人原因，最終采集到DD組25人（男19人、女6人）、CA組25人、RL組25人的數(shù)據(jù)。被試的基本情況如表1。

經(jīng)單因素方差分析發(fā)現(xiàn)：

年齡差異顯著，F(xiàn)（2，72）=82.52，p<0.001，n2=0.70；多重比較發(fā)現(xiàn)，RL組年齡顯著小于CA和DD組（ps<0，001）；各組問的智力差異不顯著，F(xiàn)（2，72）=133，p>0.05；識(shí)字量差異顯著，F(xiàn)（2，72）=74.67，p<0，001，n2=0.67，多重比較發(fā)現(xiàn)，DD、RL組的識(shí)字量均顯著低于cA組（ps<0.001）。

正字法意識(shí)正確率差異不顯著（p>0.05）。

音節(jié)辨別：被試問差異顯著F（2，72）=6.67，p<0.01，n2=0.16，多重比較發(fā)現(xiàn)，DD組正確率均顯著低于CA、RL組（ps<0.001）。

聲韻調(diào)辨別：被試問差異顯著F（2，72）=6.26，p<0.01，n2=0.15，多重比較發(fā)現(xiàn)，DD組正確率均顯著低于CA（p<0.01）、RL（p<0.05）組。

音位刪除：首音刪除上被試問差異顯著，F(xiàn)（2，72）=8.10，p<0.001，n2=0.18，多重比較發(fā)現(xiàn)，DD組正確率均顯著低于CA（p<0.001）、RL（p<0.01）組；中音刪除上被試問差異顯著，F(xiàn)（2，72）=11.37，p<0.001，n2=0.24，多重比較發(fā)現(xiàn)，DD組正確率分別顯著低于CA、RL（ps<0.001）組；末音刪除上被試組主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（2，72）=8.10，p<0.001，n2=0.18，多重比較發(fā)現(xiàn)，DD組正確率均顯著低于CA（p<0.05）、RL（p<0.001）組。

RAN數(shù)字：正確率上，被試組主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（2，72）=2.59，p<0.05，n2=0.07，多重比較發(fā)現(xiàn)，DD組正確率顯著低于CA組（p<0.05）；反應(yīng)時(shí)上，被試組主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（2，72）=5.10，p<0.01，n2=0.12，多重比較發(fā)現(xiàn)，DD組反應(yīng)時(shí)（p<0.01）顯著長于CA組。

RAN顏色：正確率上，被試組主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（2，72）=7.70，p<0.001，n2=0.18，多重比較發(fā)現(xiàn)，DD組的正確率顯著低于RL組（p<0.001）；反應(yīng)時(shí)上，被試組主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（2，72）=4.46，p<0.0l，n2=0.11，DD組的反應(yīng)時(shí)顯著長于CA（p<0.001）。

其他差異不顯著。上述結(jié)果表明，在語音（音節(jié)、音位）意識(shí)任務(wù)上，DD組的表現(xiàn)均差于CA、RL組，在RAN任務(wù)上，DD組的表現(xiàn)差于CA或RL組，體現(xiàn)出DD組在語音意識(shí)、RAN上存在缺陷，說明被試分組符合操作定義要求。

2.2實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

單因素三水平設(shè)計(jì)，自變量為被試類型：DD、CA、RL。

2.3材料及施測(cè)

2.3.1言語工作記憶

采用數(shù)字廣度和漢字廣度任務(wù)對(duì)被試的言語工作記憶進(jìn)行考察。

（1）數(shù)字廣度任務(wù)。選自《韋氏兒童智力量表（中文修訂版）》（林傳鼎，張厚粲，1986），包括數(shù)字順背和數(shù)字倒背任務(wù)，要求被試對(duì)主試所讀的數(shù)字串進(jìn)行復(fù)述。正確復(fù)述一題計(jì)1分，數(shù)字順背滿分16分，數(shù)字倒背滿分14分。

（2）漢字廣度任務(wù)。借鑒自Shu等（2006）的范式，采用王曉辰，李清和鄧賜平（2014）的材料。共9組測(cè)題，每組包括兩串字?jǐn)?shù)相同、無意義的漢字串，漢字字?jǐn)?shù)從2到10依次遞增。被試佩戴耳機(jī)聽錄音指導(dǎo)完成測(cè)驗(yàn)。在錄音中，主試從第一組測(cè)題開始，以每秒1個(gè)漢字的固定頻率按順序讀出每題的字串，讀完一題后，被試對(duì)該字串進(jìn)行復(fù)述。被試按原順序正確復(fù)述算通過。每一組測(cè)題滿分為18分。計(jì)分方法同數(shù)字廣度。

2.3.2閱讀能力

包括對(duì)詞匯、句子閱讀流暢性、閱讀準(zhǔn)確性和閱讀理解的測(cè)驗(yàn)。采用一分鐘快速讀詞和三分鐘句子閱讀任務(wù)。

（1）一分鐘快速讀詞。根據(jù)Ho，Chan，Tsang和Lee（2000）的《香港閱讀和書寫學(xué)習(xí)困難測(cè)驗(yàn)》（HongKong Test of specific Learning Difficulfies砌Reading and Writing，HKT-SpLD），采用王曉辰等（2014）的材料。測(cè)題包括90個(gè)小學(xué)低年級(jí)水平，常見且淺顯易懂的詞語，以16磅宋體字、行距3行呈現(xiàn)在一張豎版A4紙上。要求被試在1分鐘內(nèi)，又快又準(zhǔn)地逐一讀出各詞。時(shí)限到叫停，如被試未讀完，則記錄所讀到的詞，以讀對(duì)詞數(shù)作為被試得分；如時(shí)限內(nèi)讀完，則記錄讀完用時(shí)：按（讀對(duì)數(shù)/所需時(shí)間x60）計(jì)算每分鐘內(nèi)正確讀完的詞數(shù)，該得分作為被試的閱讀流暢性指標(biāo)。

（2）三分鐘句子閱讀。根據(jù)Li和Wu（2015）的范式，材料為自編的簡(jiǎn)單陳述句。經(jīng)10名大學(xué)生進(jìn)行句子通順性評(píng)價(jià)，刪除得分小于等于5分（最大值為7）的句子。為符合小學(xué)三年級(jí)兒童的閱讀水平，隨機(jī)抽取10名語文水平中等的三年級(jí)兒童預(yù)測(cè)，剔除至少有一名兒童判斷錯(cuò)誤的題目，在余下題目中抽取80句，形成正式測(cè)題，其中一半為正確陳述，一半為錯(cuò)誤陳述，句長7-14字，平均句長9.11±1.50字，通順性評(píng)分為6.40±0.54。測(cè)驗(yàn)時(shí)要求被試又快又準(zhǔn)、大聲朗讀題目，然后迅速判斷題目所陳述的內(nèi)容正確與否，并用鉛筆打勾或劃叉，限時(shí)三分鐘。正式測(cè)驗(yàn)前先進(jìn)行三個(gè)練習(xí)。記錄被試在三分鐘內(nèi)判斷完的句子數(shù)和在朗讀過程中所犯錯(cuò)誤，包括錯(cuò)讀、漏讀、加字。計(jì)算三分鐘內(nèi)所讀總字?jǐn)?shù)作為被試的閱讀流暢性指標(biāo)；計(jì)算所讀總字?jǐn)?shù)中的正確讀字率作為被試的閱讀準(zhǔn)確性指標(biāo)；根據(jù)卷面判斷的正誤，計(jì)算判斷正確率，作為被試的閱讀理解指標(biāo)。

3結(jié)果

被試在言語工作記憶和閱讀能力測(cè)驗(yàn)中的成績(jī)?nèi)绫?。

單因素方差分析發(fā)現(xiàn)：

數(shù)字順背位數(shù)和漢字廣度差異不顯著。

數(shù)字倒背：被試問差異顯著，F(xiàn)（2，72）=4：31，p<0.05，n2=0.11，多重比較發(fā)現(xiàn)，DD組倒背位數(shù)均顯著低于CA組（p<0.01），RL組倒背位數(shù)顯著低于CA組（p<0.05）。

一分鐘讀詞：被試間差異顯著，F(xiàn)（2，72）=7.56，p<0.001，n2=0.18，多重比較發(fā)現(xiàn)，DD組正確讀詞數(shù)顯著少于CA組（p<0.001），RL組正確讀詞數(shù)顯著少于CA組（p0O.01）。

三分鐘閱讀。三分鐘內(nèi)所讀總字?jǐn)?shù)：被試問差異顯著，F(xiàn)（2，72）=15.57，p<0.001，n2=0.30，多重比較發(fā)現(xiàn)，DD組讀過字?jǐn)?shù)顯著少于CA組（p<0.001），RL組顯著少于CA組（p<0.001）。閱讀正確率：被試問差異顯著，F(xiàn)（2，72）=6.50，p<0.01，n2=0.09，多重比較發(fā)現(xiàn)，DD組閱讀正確率均顯著低于CA、RL組（ps<0.01）。判斷正確率：被試間差異顯著，F(xiàn)（2，72）=3.79，p<.05，n2=0.05，多重比較發(fā)現(xiàn)，DD組判斷正確率顯著低于CA組（p<0.01）。

4討論

4.1雙重缺陷DD兒童的言語工作記憶表現(xiàn)

本研究通過數(shù)字廣度和漢字廣度任務(wù)考察DD兒童的言語工作記憶。

首先，在數(shù)字廣度的倒背任務(wù)上發(fā)現(xiàn)DD兒童的言語工作記憶容量?jī)H達(dá)到比其低2個(gè)年級(jí)且同識(shí)字量?jī)和乃?，并未達(dá)到其年齡應(yīng)有的水平，該結(jié)果與曾保春（2003），莫?jiǎng)倌械龋?013）[TK1]的研究結(jié)果一致，表明DD兒童在言語工作記憶上存在一定程度的發(fā)展滯后。

其次，本研究未發(fā)現(xiàn)DD兒童在語音復(fù)述任務(wù)（數(shù)字順背、漢字廣度）上與匹配組兒童存在差異。結(jié)果表明，盡管在記憶廣度上DD兒童并未表現(xiàn)出明顯差異，但當(dāng)記憶負(fù)荷增大時(shí)，DD兒童的工作記憶容量明顯降低。該結(jié)果與曾保春（2003）的有所不同，其研究顯示，在短時(shí)記憶和工作記憶上DD被試均體現(xiàn)出差異，但二者的差異不存在相關(guān)，即二者是相互獨(dú)立的。Brainerd和Kingma（1985）的研究發(fā)現(xiàn)短時(shí)記憶和工作記憶相互獨(dú)立。研究者認(rèn)為，DD被試的工作記憶問題應(yīng)歸因于語音回路的低效能，即其語音環(huán)路中的發(fā)音控制系統(tǒng)存在缺陷，導(dǎo)致DD被試在加工需要語音儲(chǔ)存和激活的信息時(shí)發(fā)生困難（Siegel&Ryan;，1989）。言語聽覺和詞匯提取，都是基于亞詞匯水平語音信息加工的（Ramus&Szenkovits;，2008），這可以解釋為何雙重缺陷的兒童還表現(xiàn)出言語記憶方面的問題：雙重缺陷兒童盡管在語音存儲(chǔ)上沒有表現(xiàn)出明顯的劣勢(shì)，但由于其語音意識(shí)上存在缺陷，語音表征薄弱，在進(jìn)行亞詞匯水平的語音加工時(shí)，各語音信息相互間的激活較弱，當(dāng)任務(wù)要求他們從語音環(huán)路中提取存儲(chǔ)的語音信息、進(jìn)行激活，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行負(fù)荷更大的加工時(shí)，他們就表現(xiàn)出了明顯的缺陷，最終體現(xiàn)在言語工作記憶廣度的差異上。

4.2雙重缺陷DD兒童的閱讀表現(xiàn)

本研究從詞匯、句子的角度，考察了DD兒童的閱讀能力：（1）閱讀流暢性：通過一分鐘讀詞數(shù)和三分鐘所讀總字?jǐn)?shù)考察發(fā)現(xiàn)，DD兒童的表現(xiàn)僅達(dá)到比其低2個(gè)年級(jí)且同識(shí)字量?jī)和乃剑⑽催_(dá)到其年齡應(yīng)有的水平，表明DD兒童在閱讀流暢性的發(fā)展上存在一定程度的滯后。（2）閱讀準(zhǔn)確性：通過三分鐘讀句子中的閱讀正確率考察發(fā)現(xiàn)，DD兒童的表現(xiàn)不僅差于同年齡兒童，且差于同能力組的兒童，表明DD兒童在閱讀準(zhǔn)確性上的缺陷并非由于發(fā)展滯后所致，而是源于其病理性的缺陷。（3）閱讀理解：通過三分鐘讀句子中的判斷正確率考察發(fā)現(xiàn)，DD兒童的閱讀理解僅達(dá)到比其低2個(gè)年級(jí)且同識(shí)字量?jī)和乃?，并未達(dá)到其年齡應(yīng)有的水平，表明DD兒童在閱讀理解上存在發(fā)展滯后。說明語音意識(shí)和RAN雙重缺陷的DD兒童，在閱讀的流暢性、準(zhǔn)確性和閱讀理解上均存在不同的程度的發(fā)展滯后或明顯缺陷。

對(duì)以上結(jié)果可做如下解釋：

首先，在兒童聽覺言語的習(xí)得中，語音意識(shí)能力缺陷，意味著難以對(duì)音位進(jìn)行準(zhǔn)確的切分和操作，因此影響亞詞匯語音表征的建立（Beaton，2004；Snowling，2000；Ramus&Szenkovits;，2008），使得這些語音表征薄弱、不穩(wěn)定且模糊不清（Blomert&Mitterer;，2004；Perfetti&Hart;，2001；Swan&Goswami;，1997）。當(dāng)兒童開始學(xué)習(xí)閱讀時(shí)，需要將正字法知識(shí)經(jīng)由語音的中介作用通達(dá)語義（Goswami et al，2011），在此過程中，兒童將逐步認(rèn)識(shí)由字形到語音的轉(zhuǎn)換規(guī)律，但低效的亞詞匯語音表征，阻礙兒童建立形音轉(zhuǎn)換規(guī)律，使其不能有效識(shí)別字詞（Griffiths&Snowling;，2002；Perfetti，1985），進(jìn)而導(dǎo)致閱讀能力發(fā)展滯后。

其次，作為語音加工的一部分，RAN測(cè)量的是從長時(shí)記憶中快速通達(dá)和提取語音信息的能力（Torgesen et al，1997），該過程包括快速視覺符號(hào)識(shí)別、語音加工、詞匯提取速度、發(fā)音速度等成分（薛錦，舒華，2008），各成分對(duì)于準(zhǔn)確度和速度均有著極高的要求，這與閱讀過程是一致的（Bowers&Swanson;，1991），因此，RAN是一個(gè)微觀的閱讀加工過程（Norton&Wolf; 2012）。研究也證實(shí)，在RAN任務(wù)中的表現(xiàn)可以預(yù)測(cè)閱讀成績(jī)（Felton，Naylor，&Wood;，1990；Liao et al，2015）。RAN能力缺陷，意味著語音信息提取受損，因而閱讀準(zhǔn)確性和速度均大幅降低。

最后，雙重缺陷理論認(rèn)為，語音意識(shí)缺陷和RAN缺陷所引起的閱讀障礙的嚴(yán)重程度，主要取決于兩個(gè)方面：第一，該缺陷本身的嚴(yán)重程度，第二，是否存在其他可供補(bǔ)償?shù)恼J(rèn)知能力。單純的語音缺陷者具有相對(duì)正常的RAN技能，而單純的RAN缺陷者有較好的語音技能，在閱讀時(shí)可以互加利用，從而為損傷的認(rèn)知功能提供補(bǔ)償。然而，雙重缺陷者卻缺少可用于補(bǔ)償?shù)馁Y源，因此其閱讀損傷更為嚴(yán)重。這種損傷還可能累及其他更為廣泛的認(rèn)知功能，如劉文理等（2006）發(fā)現(xiàn)，雙重缺陷的DD兒童在更多認(rèn)知領(lǐng)域，如語義知識(shí)、視覺技能及加工等方面，也表現(xiàn)出缺陷。

4.3對(duì)干預(yù)訓(xùn)練的啟示

本研究的結(jié)果可以為DD兒童的干預(yù)訓(xùn)練提供一些啟示。研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)閱讀障礙兒童進(jìn)行語音訓(xùn)練，可以顯著影響語音加工的技能，進(jìn)而影響閱讀能力的發(fā)展（彭虹，舒華，2007）。因此，在進(jìn)行干預(yù)訓(xùn)練時(shí)，尤其是對(duì)于具有語音意識(shí)和RAN雙重缺陷的DD兒童，可采取語音訓(xùn)練的方法，針對(duì)漢語的特點(diǎn)，在語音意識(shí)方面，采取單獨(dú)語音單元的訓(xùn)練，如對(duì)漢語聲母、韻母、聲調(diào)的識(shí)別，對(duì)音位的切分及操作能力等；在詞匯提取速度（RAN）上，加強(qiáng)對(duì)簡(jiǎn)單的數(shù)字、顏色、物體進(jìn)行快速命名的能力；在訓(xùn)練形式上，可采取口頭語音訓(xùn)練與字母知識(shí)、書面文字相結(jié)合的方式，開展更為全面的綜合訓(xùn)練。

5結(jié)論

在本研究條件下，得出以下結(jié)論：語音意識(shí)缺陷和RAN缺陷的DD兒童，（1）在言語工作記憶、詞匯和句子閱讀流暢性和閱讀理解上，存在一定程度的發(fā)展滯后；（2）在句子閱讀準(zhǔn)確性上存在病理性缺陷。