【摘要】課堂提問是教學設計的重要環(huán)節(jié)，也是提高課堂效率的助推器。如何巧妙、合理的設計問題，成為課堂提問的關鍵。本文以湖北省荊州中學為例，以課堂提問技巧為切入點。研究發(fā)現(xiàn)該教師在課堂教學中提問數(shù)量合理，提問方式使用得當，但也存在教師所提問題缺乏針對性及啟發(fā)性、教師課堂提問的反饋及處理方式欠缺等問題。

【關鍵詞】英語課堂；提問策略；提問技巧；教學設計

【作者簡介】楊帆，湖北師范大學，研究生在讀。

《新課程標準》 明確規(guī)定英語教學不僅是提高學生的基礎知識、語言知識，最主要的目的是讓學生能夠大膽、自由交際，促使英語水平的提升。英語課堂教學 最大的亮點在于如何設計提問環(huán)節(jié)，這也是考驗每位中學英語教師的教學能力與策略。正確的設疑，有助于啟發(fā)學生的興趣與動機，有利于教師因材施教、有的方式，營造良好的課堂氣氛，舒緩學生的心理壓力。

一、研究問題

課堂提問不僅可以激發(fā)學生的求知欲，也能有效提高課堂效率。針對課堂提問技巧，不同專家學者從不同角度、不同層次進行了研究。比如：魯子問、王篤勤（2006：173）認為課堂提問的策略主要分為：計劃、設計、控制以及反饋。劉煒（2011：85-121）則從五個細節(jié)進行劃分，包括：問題排序、呈現(xiàn)、分配、反饋。本研究擬從課堂導入中的提問和課堂討論中的提問兩個方面，來分析正確的提問策略、有效的提問技巧以及合理的提問時機。

二、研究方法

本研究從課堂導入中的提問和課堂討論中的提問兩個維度，對一位高中英語教師的一節(jié)英語課進行深入觀察分析。研究過程中，我們可以采取錄像與筆記的方式，記錄教師的課堂提問；課后將該教師的教學內(nèi)容進行轉(zhuǎn)換，深入分析課堂提問的技巧與可取之處。導入部分的提問可分為展示性與參考性。前者是指答案是固定的，可以直接從課本中找到的問題，檢查學生對所學知識的理解和掌握程度；而后者是指沒有標準答案，或者說答案不是唯一的，需要個人思考回答的問題。

三、教師提問行為分析

結合上述研究范例，下面章節(jié)將深入細致的分析，教師課堂提問行為，主要根據(jù)課堂提問與導入提問的行為進行分析。其中該教師的教學主題為Art，選自人教版高中英語選修六冊Unit1.

1.課堂導入中的提問行為。從表1來看，教師課堂教學導入中的提問行為共計33次，教師提出的問題大部分屬于展示性問題為22次，所占比例為66.7%；參考性問題為11次，占33.3%。從提問方式可以看出，教師指定學生回答1次，學生集體回答19次，學生自愿回答13次。站在學生角度得知，教師在課堂上的發(fā)問所占比例較大，基本涵蓋全體學生。在提問時機上，全部是先定后提，教師進行了10次追問，延伸了問題的深度與廣度，不僅活躍了課堂氣氛，也讓發(fā)散了學生的思維。

從這些數(shù)據(jù)來看，教師提問展示性問題占66.7%，遠大于參考性問題33.3%的比重。由此可以得出在實際的課堂中，該英語教師更傾向于提問展示性問題，以此來幫助學生鞏固語言知識。在提問方式上，對所收集的數(shù)據(jù)整理分析可知，教師在實際課堂提問中大多數(shù)采用學生集體回答以及個別學生舉手回答的方式。學生集體回答雖然可以活躍課堂氣氛，但教師不能清楚地掌握每個學生對知識的實際掌握情況。如教師在課堂中讓學生閱讀“The Middle Ages”以及“The Renaissance”兩部分然后完成PPT上的表格（見表2）。其次，個別學生舉手回答說明教師較為關注部分學生個體的語言輸出，但同樣教師無法掌握未回答問題學生對知識的理解情況。

提問時機上，先點名后提問首先不利于提高學生的積極性，學生的參與意識不足；其次是學生沒有做好充足準備，容易產(chǎn)生緊張與茫然，且思考的時間過于短暫。該教師提出的所有問題均系確定回答人選之前提出，雖是學生自愿回答，但沒能調(diào)動全體學生參與思考問題的意識。該教師提問后進一步追問的次數(shù)為10次，占提問總數(shù)的43.5%。說明該教師追求學生思維的深度和廣度，注重培養(yǎng)學生思維的深刻性和敏捷性。

2.課堂討論中的提問行為。從表3 來看，教師課堂教學討論中的提問行為共計2次，教師的發(fā)問主題中探索性主題和發(fā)散性主題各有1次，遷移性主題的次數(shù)為0次；在提問策略方面，計劃策略、設計策略和反饋策略各有1次，控制策略的次數(shù)為0次。

首先，在發(fā)問主題方面，教師提出了探索性及發(fā)散性主題的問題，What writing techniques have helped you achieve a good understanding？ 緊接著要求學生結合問題自由討論。教師根據(jù)小組討論的結果進行綜合分析，靈活采用不同的策略，引導學生學會概括與歸納知識點，并學以致用，真正讓學生學有所得、學有所獲，從而達到優(yōu)化課堂的目的。

其次，在提問策略方面，該教師的提問策略涉及計劃策略、設計策略及反饋策略。每種策略的針對性不同，但最終都為了提高課堂效率。

最后，是否追問方面，教師對2個問題進行追問，加深了課堂教學難點。表明該教師重視挖掘?qū)W生思維的廣度和深度，注重培養(yǎng)學生深入理解和深入思考的能力。

四、結論與建議

根據(jù)上述研究的結果，筆者主要總結出以下幾點，希望能為大家提供些許參考。

1.結論。第一，教師的提問多元化、多樣性強，在英語課堂教學中教師提出的問題既有展示性問題，同時參考性問題所占比例也不少?？梢钥闯鼋處熤匾曊故拘耘c參考性問題，兩者發(fā)揮的作用與效力不同，參考性問題注重學生的交際與溝通能力；展示性問題注重學生的學習效果，進一步提高學生的基礎應用能力。

第二，教師部分問題的啟發(fā)意義不大。展示性問題基本以書本為主，學生都能夠及時找到，缺乏一定的創(chuàng)新。另外課堂教學中的提問主體基本上均為教師提問，學生回答，這可能跟英語初級學者的語言水平不高有關，受傳統(tǒng)的教學方式的影響，他們很難用英語來提出問題。

2.建議。提問的合理性與有效性，是提高課堂效率、提升教學效果、培養(yǎng)學生分析與解決問題能力的重要手段，提出相應的建議：

第一，教師所提問題必須具備針對性。尤其是英語課堂，要明確兩個指標，即高中生與英語教材，也就是“因人施問”和“因材施問”。教師提問要注意時機、針對哪些學生提問、怎樣提問，才能達到預期目的，這也是值得每位教師思考的問題。

第二，提高問題的啟發(fā)性。教師的問題關系到學生的思維與抽象能力，啟發(fā)性不是一蹴而就，而是學生日積月累形成。英語課堂教學切忌過深，但也不能過淺，適當?shù)脑黾犹釂柕膯l(fā)性，不僅有助于學生智力的發(fā)展，也培養(yǎng)學生動腦思考的習慣。

第三，提問得到的反饋需及時處理。教師問題的拋出，要給學生部分思考時間，能讓學生組織好語言。思考之后學生的回答，可能會有過錯，但教師不應打斷，等學生回答過后，再進行點評，見錯就糾容易挫傷學生的積極性。教師還應盡量用May I ask you…？ Would you please tell me…？等一些相對委婉，又不失風趣幽默的詞語，附帶手勢和表情，更能讓學生敢于回答、勇于發(fā)表自己的觀點與看法。

第四，提問量適中。教師在課堂上不能一味的提問，應建立在激發(fā)興趣、啟迪思維上進行，切忌提問過多，影響學生的思維與思考。

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