江蘇省如皋市如城小學(xué) 紀學(xué)鋒

“讓學(xué)”這一概念是由德國著名哲學(xué)家海德格爾提出，海氏在《人，詩意地安居》一書中寫道：“‘教’比‘學(xué)’難得多?！瓰槭裁?？教難于學(xué)，乃因教所要求的是‘讓學(xué)’。”當(dāng)下的小學(xué)語文教學(xué)，教師已經(jīng)有意識地關(guān)注學(xué)生“學(xué)”的過程，但還缺乏“讓學(xué)”策略，“似讓非讓”的“偽讓學(xué)”和“全線退讓”的“淺讓學(xué)”以及“讓亦不讓”的“被讓學(xué)”等現(xiàn)象層出不窮。基于此，在語文“核心素養(yǎng)”的觀照下，建構(gòu)“讓學(xué)”策略就成為語文課堂教學(xué)的核心訴求。

一、讓學(xué)，讓學(xué)生“自主性探學(xué)”

當(dāng)代語文教育家、浙江師范大學(xué)王尚文教授在《走進語文教學(xué)之門》一書中，對“讓學(xué)”做出詮釋：“‘讓’者，‘使’也?！薄白寣W(xué)”有兩層含義：一是讓熱愛，二是讓實踐?！盁釔邸笔菍W(xué)之動力，“實踐”是學(xué)之方式。教師應(yīng)該而且必須將學(xué)習(xí)時間、場所、機會等盡可能地讓位于生，以便學(xué)生展開“自主性探學(xué)”。

例如筆者教學(xué)《漁歌子》，不僅關(guān)注詩詞的言語秘妙，更關(guān)注學(xué)生的思維實踐。教師充分地“讓學(xué)”，避免傳統(tǒng)機械的逐字逐句的解析法，學(xué)生經(jīng)歷了一場真實的學(xué)習(xí)歷程。這首詞只有短短的27個字，但其中卻有24個字在寫景，僅“不須歸”三個字在寫人。據(jù)此，在學(xué)生初讀詞作時，僅讓學(xué)生圍繞“鱖魚”“箬笠”“蓑衣”等幾個陌生詞展開對話，直指詞人“不須歸”的態(tài)度，運用大問題啟發(fā)學(xué)生思考：為什么詞人不須歸呢？學(xué)生展開自主性探學(xué)。有的學(xué)生從詞的表層意思解讀“不須歸”；有學(xué)生則通過網(wǎng)絡(luò)查詢，聯(lián)系作者、詞寫作背景解讀“不須歸”等等。學(xué)生的“自主性探學(xué)”層層遞進，由淺入深。在教學(xué)中，筆者始終將學(xué)生放置于“課堂中央”，相信學(xué)生、依靠學(xué)生。學(xué)生在領(lǐng)略詞作優(yōu)美的意境過程中，通過想象、思維，形成了各自獨特的體驗。這樣的教學(xué)，讓學(xué)生與文字自然相遇，學(xué)生觸摸到了詞的內(nèi)在靈魂。

二、讓學(xué)，讓學(xué)生“合作性研學(xué)”

“讓學(xué)”，不僅僅是學(xué)生自主性探學(xué)，更是學(xué)生彼此之間切磋、交流的互學(xué)，是學(xué)生的思維碰撞，是一種“合作性研學(xué)”。語文教學(xué)不是少數(shù)學(xué)生的“一言堂”，更不是“話語霸權(quán)”，而是要最大限度地發(fā)掘每一位學(xué)生的語文學(xué)習(xí)潛質(zhì)，讓學(xué)生樂于學(xué)習(xí)、勇于表達。在語文“讓學(xué)課堂”中，教師的身份是“向?qū)А⒒锇?、顧問”，學(xué)生則是語文學(xué)習(xí)的體驗者、感受者、感悟者。

如《水》一文是馬朝虎寫的一篇回憶兒時村子里人們?nèi)彼嗟臄⑹律⑽?。在閱讀教學(xué)中，一方面我們能夠體會到缺水之苦，另一方面又能感受到有水之樂。如何讓學(xué)生在閱讀中感受到村里人面對艱苦環(huán)境時的一種樂觀心態(tài)？這需要學(xué)生通過合作學(xué)習(xí)來深化理解。教學(xué)中，筆者運用問題鏈的教學(xué)形式，激發(fā)學(xué)生的文本思維：“文中是怎樣描寫缺水之苦的？”“作者都是描寫的缺水之苦嗎？”“作者為什么要這樣寫？”盡管最后的問題有一定的難度，但筆者給足了學(xué)生交流時間，讓學(xué)生在小組內(nèi)閱讀文本，對文本進行交流、討論。學(xué)生有條不紊，有的匯報，有的記錄，形成了豐富的研究成果。如其中的一個組是這樣匯報的：這是反襯的寫作手法，以樂襯苦；這是表現(xiàn)了處于艱苦環(huán)境中人們對生活的樂觀態(tài)度；這樣寫作，更能表現(xiàn)出水之珍貴，啟示我們要節(jié)約用水等。最后，筆者還補充了馬朝虎的另外一篇散文《臘梅香》，學(xué)生“跑組”交流，充分地合作分享、交流互助。在全班展示環(huán)節(jié)，學(xué)生侃侃而談，紛紛表達自己小組形成的某些觀點、共識，如此，既拓言，又拓意。

學(xué)生在小組、集體中學(xué)習(xí)，課堂成為學(xué)生暢所欲言的地方。這樣的合作學(xué)習(xí)，改變了學(xué)生的被動學(xué)習(xí)地位，教師從組織教學(xué)轉(zhuǎn)向組織學(xué)生學(xué)習(xí)，從設(shè)計教轉(zhuǎn)向設(shè)計學(xué)。對學(xué)生積極助學(xué)、促學(xué)，將學(xué)生從對文本表面的把握推向?qū)ξ谋镜纳顚永斫狻?/p>

三、讓學(xué)，讓學(xué)生“創(chuàng)造性展學(xué)”

在語文教學(xué)中，教師的角色猶如一個“牧者”，他的意義在于激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生展開創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，其作用就在于點燃學(xué)生思維火把。“讓學(xué)”要“引思”，引導(dǎo)學(xué)生展開創(chuàng)造性思考。教學(xué)中，教師聚焦學(xué)生思維能力、價值形成、學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)，讓學(xué)生且學(xué)且思、且思且學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生完成對知識的自主建構(gòu)、自覺遷移，提升學(xué)生的思維品質(zhì)和實踐能力。

例如《望月》一文，其目標是“感悟作者、詩人、小外甥望月的‘美’‘情’‘趣’，了解小外甥聰明好學(xué)、愛幻想的人物特點”。教學(xué)中，筆者給學(xué)生提供了“學(xué)習(xí)單”，安排了兩個學(xué)習(xí)活動：一是“月下背詩”；二是“月亮像什么”。學(xué)生根據(jù)自己的興趣或已有學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，運用信息技術(shù)平臺，展開創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，從中賞析小外甥形象。有學(xué)生從文本中表現(xiàn)小外甥聰明好學(xué)的聯(lián)詩開始，“小時不識月，呼作白玉盤”“床前明月光，疑是地上霜”“月落烏啼霜滿天，江楓漁火對愁眠”……但學(xué)生并沒有局限于文本中的“月詩”，而是向外拓展，他們沉浸在“月詩”的狂歡和幸福里。有學(xué)生借助“月亮像什么”的活動，解讀出小外甥的“童性”，解讀出小外甥的純樸、天真和情趣。“是月亮把我叫醒了”“它很喜歡看我們的大地，所以每一次閉上了，又忍不住偷偷睜開，每個月都要圓圓睜大一次……”。學(xué)生并不局限于文本，而是借助筆者提供的月夜場景，寫下了自己與月亮有關(guān)的美好往事，學(xué)生奇思妙想、妙語連珠。

阿爾貝·雅卡爾在《科學(xué)之險》中說：“理解對于我們每個人而言和愛一樣重要。這不是一件可以指派給別人做的事情?！弊寣W(xué)，不僅僅要關(guān)照學(xué)生完整的學(xué)習(xí)活動，而且還要指向兒童的自我意義。只有這樣，語文閱讀才能浸入兒童的心靈，才能實現(xiàn)“學(xué)多于教”的華麗轉(zhuǎn)身，才能達成培養(yǎng)具有良好語文素養(yǎng)的幸?！罢Z文人”的教育目標！

【參考文獻】

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