高琦

在人教版九年義務教育課程標準六年制小學語文實驗教材中，將課文分為精讀課文、略讀課文和選讀課文三類。一、二年級低學段沒有安排略讀課文的教學，從三年級開始略讀課文進入我們的視野，三年級上下冊共有課文64篇，其中略讀課文18篇，占課文總數的28.4%；四年級上下冊共有課文64篇，其中略讀課文29篇，占課文總數45.3%；五年級上下冊課文56篇，其中略讀課文28篇，占課文總數50%；六年級上下冊課文49篇，其中略讀課文25篇，占課文總數51%。從這些數據不難看出，隨著年級的升高，略讀課文所占比例逐年增加，可見其在語文教學中的重要位置。但多年以來，略讀課文的教學卻處在一個尷尬的位置，雖然略讀課文與所處單元精讀課文內容相近，是精讀課文的拓展與延伸，但又因為“略”字往往在教學時一帶而過，只是泛泛地讀讀畫畫。長此以往，略讀課的教學被嚴重忽視，學生閱讀能力的發(fā)展也受到了限制；還有的教師把略讀課文當成精讀課文來講，深入挖掘，反復解析，忽視了“略”的深義。

新“課標”中對二三學段略讀教學的要求是：學習略讀，粗知文章大意；學習瀏覽，擴大知識面，根據需要搜集信息。為達成教學要求，我們有必要先理解略讀的定義：略讀，又稱瀏覽，是一種非常實用的快速閱讀技能。換句話說，略讀是要求讀者有選擇地進行閱讀，可跳過某些細節(jié)，以求抓住文章的大概，從而加快閱讀速度。但略讀課并不等同于略讀，略讀課是一種常規(guī)的教學活動，它在指導學生掌握略讀方法的同時，培養(yǎng)學生的快速閱讀及分析理解能力。因此，略讀課的教學，必須重視略讀方法的訓練。

那么，略讀課怎么教，究竟要教到什么程度，這個問題值得我們去探究。在略讀教學中，可以注重以下兩點，實現略讀教學目標。

一、“大框架”教學求略

略讀課文的教學必須與精讀課文的教學區(qū)分開，教學著眼點不在于品詞析句，而應立足于探究課文的結構、詞句、表達方式等，在通過閱讀進行整體感知的基礎上提高閱讀速度，加快查找信息、整理信息的能力及效率，感知文章主體思路，形成粗略認知。

1.整體性閱讀求略。在整體閱讀的過程中，對文章內容有初步的理解，對文章的題材、文本線索做出簡略的分析，明確文章大致內容，建立初步印象。在進行整體閱讀后，能初步敘述故事內容，談談自己的感受。在整體閱讀的過程中，還要引導學生放寬視角，不單單只局限于一篇文章，而應該把文章放到單元組的大環(huán)境中，與單元閱讀目標相結合，與單元主題精神或主題范疇相結合，學會歸納與整理。例如在進行六年級下冊的《藏戲》一課的教學時，學生在整體閱讀課文之后，就能自主地找到藏戲的由來及道具特點，并能與本單元的主題相關聯(lián)，了解中國古老的文化習俗特點及淵源，感受中華民族文化千年傳承的魅力。這些知識不用教師去諄諄教導，而是依靠學生在整體閱讀中自主探究。

2.運用瀏覽快速閱讀。瀏覽是一種快速的閱讀方式，通常分為跳躍式閱讀和掃描式閱讀兩種。掃描式閱讀也可以稱為掃讀法，通過快速閱讀一目數行，迅速進行信息的檢索與搜集，可以加快閱讀速度，提高閱讀效率。跳讀法是指在閱讀時跳過一些與主題無關緊要的部分，直接查找到篇幅中具有關鍵性內容的位置進行閱讀，也就是需要閱讀者有取舍地進行閱讀，只在有價值的內容上進行停留，提高閱讀速度。對于篇幅較長的略讀課文，我們就可以采取瀏覽式閱讀的方式。例如六年級下冊的《魯賓孫漂流記》《湯姆索亞歷險記》都可以采用瀏覽式閱讀。

3.通過閱讀提示自讀。學生可以根據閱讀提示的問題尋找信息，也可以根據自己在整體性閱讀中所發(fā)現的問題尋找信息。因為已經知曉具體的問題，就可以帶著問題在文章中快速地、有目的性地尋找答案。問題可以是課前設置的，也可以是讀文后深入挖掘課文內容的。在讀文的時候也可以采用變速閱讀的方式，讀與設置問題無關的內容時可以速讀，在找到需要的文字信息時可放慢速度進行勾畫批注，轉換成自己的理解后繼續(xù)讀文。學生在做課外閱讀時常常就可以采用尋找式閱讀的方式。比如學生在閱讀“一米閱讀叢書”的文章時，根據文章內容提前設置好問題，學生在讀文時候目標明確，自主確定閱讀重點及閱讀速度，很容易地理解了文章內容及知識點。比如《都是好孩子》一文，我就設置了這個問題：文中的“好孩子”是誰？為什么說他是好孩子呢？再如《等明天》一文，可以這樣提問：小猴子說了幾次等明天，它又是怎么做的呢？如《鄉(xiāng)野夏趣》一文，可以提問：文中描寫了幾處夏天的場景，分別帶給你怎樣的感受？

特級教師錢正權這樣說過：“略讀課文教學應把握好兩點：一是把握好課文在整個單元中的地位，略讀課文應該是精讀課文的有機延伸，是將精讀課所習得的方法進行實踐運用。二是要把握好方法上的“粗放”，略讀課文只有一課時，因此決不能求全求深，抓住一點，一課一得就可以。至于抓哪一點，不妨看閱讀提示。

二、“小細節(jié)”教學求精

就語文閱讀學習而言，精讀是教學主體，略讀是教學補充。但就教學效果而言，精讀是學習的過程，略讀才是知識的應用。單單只是框架式的閱讀，并不能滿足所有人的閱讀要求，因此在略讀教學中，我們還要引導學生在略讀中求感悟，對自己感興趣的段落重點研讀，不能全文略讀，一帶而過。

1.強化個性閱讀。閱讀是學生個性化的行為，因此學生在閱讀的過程中對于同一篇文章的理解不同，選擇的重點也就有所偏差。但作為教師必須明確一點，所謂的個性化閱讀，并不是“獨立選擇學習內容”更不是“想學什么就學什么”，而是應該圍繞教學目標這一主線，引導學生順藤摸瓜，換位思考，探尋作者的表述點來體會文章主旨，之后再實現個性分析。因為不是精讀課文，所以選擇時不必強調面面俱到，寥寥數語也可，一段文字也可，只要引起讀者的共鳴，就可以精讀共享。例如六年級上冊第二課《山雨》，閱讀提示中寫到：讓我們隨著這篇課文感受山雨的韻味，認真讀文，想一想作者是怎樣細致觀察、用心傾聽山雨的，字里行間表達了怎樣的感情，把自己喜歡的部分多讀幾遍，還可以背下來。對于這篇文章，簡單的略讀是達不成閱讀提示中設定的目標的，在教學中就可以引導學生以雨為主線，抓雨中聲音、色彩的變化找尋自己喜歡的段落，與作者情感共鳴的同時把它背誦下來。這就是略中的“精”。

2.抓關鍵詞句進行語言訓練。略讀課文中有許多文章，語言或華美或壯麗，或朗朗上口，或想隨文而歌。在教學中抓住語言這個突破口，引導學生在重點處反復品讀詞句，體會感悟之余默然成誦，也可以通過文章引導學生進行語言文字的訓練。如《索溪峪的野》通過鮮活生動的文字，展示了索溪峪的美景，文章段落工整，是仿寫的好范本。又如《中華少年》是朗誦詞，學生讀起來情緒激昂，滿懷豪情，是演出的好角本。再如《大瀑布的葬禮》，讀后感慨萬千，是環(huán)保演講的好素材。略讀課雖然“略”，但提供給我們的材料卻又那么的鮮活，語言應用點也是那么的豐富。學文求略，應用求“精”。

不論是“大框架”教學求略，還是“小細節(jié)”教學求精。略讀課文教學的關鍵還是執(zhí)教者對教材的挖掘、理解與運用。呈現在課堂上的“略”與“精”離不開教者的精心設計與策劃?！奥浴笔且I下的高效融匯感悟，“精”是引領下的有效自主與拓展。在學生的閱讀能力及語文素養(yǎng)豐贍之后，才能實現完美的獨立閱讀。

（作者單位：齊齊哈爾市人民小學）