盧耀東

摘要：朗讀是語文教學(xué)的一種策略和手段，然而在教學(xué)實(shí)踐中，經(jīng)常會(huì)忽略了朗讀的語文味，出現(xiàn)用音像制品代替師生的朗讀，用“合作”“探討”代替朗讀，用優(yōu)秀學(xué)生的朗讀代替學(xué)生學(xué)習(xí)的朗讀等現(xiàn)象。在朗讀教學(xué)中，教師可以通過改讀理解文本，通過添讀體驗(yàn)情感，通過漏讀思考細(xì)節(jié)，通過品讀感悟內(nèi)涵，通過補(bǔ)讀答疑解惑，通過配讀情鏡相融，從而引發(fā)學(xué)生的深入思考，更好地體現(xiàn)朗讀教學(xué)的語文味。

關(guān)鍵詞：朗讀教學(xué)；語文味；文本內(nèi)涵

中圖分類號(hào)：G633.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2018）07B-0075-04

朗讀是語文教學(xué)的一種策略和手段，然而在教學(xué)實(shí)踐中，往往會(huì)出現(xiàn)違背朗讀初衷的現(xiàn)象。例如用音像制品代替師生的朗讀，用“合作”“探討”代替朗讀，用優(yōu)秀學(xué)生的朗讀代替學(xué)生學(xué)習(xí)的朗讀。像這樣的形式化的、非語文化的朗讀屢屢得見于課堂。筆者以為，在語文課堂中，任何教學(xué)手段的選擇首要考量的因素因是語文味。在朗讀教學(xué)中，教師可以用改讀、添讀、漏讀、品讀、陪讀等方式來幫助學(xué)生更好地理解文本內(nèi)涵，體驗(yàn)作者情感，引發(fā)深入的思考。

一、通過改讀理解文本

改讀是指教者將文本中某個(gè)字、某個(gè)詞、某句話或某個(gè)標(biāo)點(diǎn)進(jìn)行改動(dòng)，然后引導(dǎo)學(xué)生將改變前后的內(nèi)容進(jìn)行比較閱讀。在比較中感受改變前后的不同內(nèi)涵，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生深刻感受改變之前所用字、詞、句及標(biāo)點(diǎn)的獨(dú)特韻味及其蘊(yùn)含的情感。同時(shí)，也啟發(fā)學(xué)生對(duì)精彩的字詞句及標(biāo)點(diǎn)的分析和感悟，從而提高學(xué)生的鑒賞力。

“改讀”在教學(xué)中經(jīng)常使用，如特級(jí)教師王益民老師在教學(xué)《背影》時(shí)，有這樣一個(gè)片段。教師讓同學(xué)們?cè)僬乙恍└赣H的細(xì)節(jié)，說說為什么感動(dòng)。有一個(gè)小組找的是“于是撲撲衣上的泥土，心里很輕松似的”這一細(xì)節(jié)，學(xué)生認(rèn)為“撲撲”說明父親像完成了一件大事，很高興、很欣慰、很輕松。教師繼續(xù)追問，把“‘撲撲衣上的泥土”換成“‘彈了彈衣上的泥土”行不行？學(xué)生認(rèn)為不行，“彈了彈”有點(diǎn)拘謹(jǐn)、有點(diǎn)做作，沒有一種釋然的心情。接著王老師引導(dǎo)學(xué)生試著把這種心理讀出來。學(xué)生在王老師的巧妙引導(dǎo)下，通過改讀詞語，仔細(xì)比較，很容易理解了“撲撲”形象地表現(xiàn)出父親買回橘子后的那種輕松的心理。

改讀不僅可以用在詞語上，也可以用在標(biāo)點(diǎn)上。肖培東老師的教學(xué)就是很好的一例，他不僅在語言上常會(huì)運(yùn)用改讀，在標(biāo)點(diǎn)上也常使用改讀法教學(xué)。他執(zhí)教《自己的花是讓別人看的》一課時(shí)，有這樣的精彩片段：在“走進(jìn)花一般的德國(guó)人”[1]這一環(huán)節(jié)，一個(gè)學(xué)生把“她莞爾一笑，說：‘正是這樣！”讀得很平淡，第二個(gè)學(xué)生還是讀得很平淡，兩個(gè)學(xué)生在朗讀中都沒有注意把感嘆號(hào)所表達(dá)的情感表達(dá)出來。于是肖老師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這里所使用的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)——感嘆號(hào)，再讓學(xué)生回憶之前兩位同學(xué)朗讀所表達(dá)出的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，趁機(jī)追問學(xué)生能否把感嘆號(hào)改成句號(hào)。接著，引導(dǎo)學(xué)生用這兩種符號(hào)朗讀這句話，對(duì)比體會(huì)這兩種符號(hào)所表達(dá)的不同效果。肖老師通過改讀把文本理解引向深入，引導(dǎo)學(xué)生在反復(fù)品味兩種標(biāo)點(diǎn)所帶來的不同效果中進(jìn)行比較，從而引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境，體會(huì)女房東說這句話時(shí)的自豪心理，進(jìn)而理解作者季羨林對(duì)像房東一樣的德國(guó)人的欽佩之情。

二、通過添讀體驗(yàn)情感

添讀，指的是教者為了引導(dǎo)學(xué)生充分體會(huì)情感，指導(dǎo)學(xué)生在文本適當(dāng)?shù)牡胤綖橹砑印鞍Α薄鞍　薄斑住钡纫恍┱Z氣詞或其他詞語。添加上能充分表露作者內(nèi)心情感的嘆詞、語氣詞，可以使其含蓄蘊(yùn)藉的心境表達(dá)得酣暢淋漓。

2012年江蘇省優(yōu)質(zhì)課競(jìng)賽中，鎮(zhèn)江市外國(guó)語學(xué)校羅斌老師在教學(xué)《變色龍》時(shí)，充分運(yùn)用了“添讀”這一朗讀教學(xué)方法，使他的課堂收到了很好的教學(xué)效果。在文本精彩部分，他引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合具體語境，為文本中人物對(duì)話前加上合適的修飾詞語，教師先做一個(gè)示范：

葉爾德林：（撓著頭，疑惑地）不過也說不定是將軍家的狗……

然后，引導(dǎo)學(xué)生為下面的語句填上合適的修飾詞語。

人群：（ ）沒錯(cuò)兒，將軍家的！

奧警官：（ ）哦！……葉爾德林老弟，給我穿上大衣吧……好像起風(fēng)了，挺冷……

（ ）你把這條狗帶到將軍家里去，問問清楚。就說這狗是我找著，派人送上的。

（ ）告訴他們別再把狗帶到街上來了。

（ ）說不定這是條名貴的狗。

（ ）可要是每個(gè)豬崽子都拿煙卷戳到它的鼻子上去，那它早就毀了。

（ ）狗是嬌貴的動(dòng)物……

（ ）你這混蛋，把手放下來！不用把你那蠢手指頭伸出來！怪你自己不好！

學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，進(jìn)入情境，邊品讀邊揣摩，根據(jù)情境填上合適的詞。填上之后，學(xué)生有感情地朗讀。通過這一添讀，小說主人公的見風(fēng)使舵、阿諛奉承的嘴臉立刻呈現(xiàn)在學(xué)生面前。特別是在本節(jié)課最后，教師引導(dǎo)學(xué)生“試著在小說題目前加上一個(gè)語氣詞，說說理由?！睅熒谔碜x“哈、呸、哎”的過程中，把本節(jié)課推向了高潮。

三、通過漏讀思考細(xì)節(jié)

漏讀，是指教師為了引導(dǎo)學(xué)生細(xì)心閱讀文本，引起學(xué)生對(duì)文本細(xì)節(jié)的關(guān)注與深入思考，教師故意遺漏、刪減或引導(dǎo)學(xué)生刪減一些值得咀嚼的關(guān)鍵字、詞、句或標(biāo)點(diǎn)進(jìn)行誦讀。教師故意遺漏或引導(dǎo)學(xué)生刪減之處，會(huì)引起學(xué)生的注意。這樣既集中了學(xué)生的注意力，激發(fā)了學(xué)生參與課堂的熱情，又啟發(fā)了他們對(duì)文本的深入思考。

筆者教學(xué)《背影》時(shí)，有這樣一個(gè)片斷：引導(dǎo)學(xué)生品讀文本最后兩句。教師在范讀時(shí)有意漏讀“唉！”以引起學(xué)生的注意，讓學(xué)生在反復(fù)品讀“唉！”中，深入理解作者情感。

師：我讀到此處，在晶瑩的淚光中，又看見那肥胖的、青布棉袍黑布馬褂的背影。我不知何時(shí)再能與他相見。（師范讀時(shí)有意丟掉“唉！”）

（有學(xué)生在小聲地議論）

師：怎么了？老師讀得不夠好，是嗎？

生：老師，您剛才朗讀的時(shí)候，有個(gè)字被您丟掉了。

師：哦，是嗎？哪個(gè)字呀？

生：“唉！”

師：你聽得真仔細(xì)，謝謝你告訴老師。同學(xué)們，這個(gè)字丟掉，影響感情表達(dá)了嗎？

生：應(yīng)該影響……

PPT展示：

我讀到此處，在晶瑩的淚光中，又看見那肥胖的、青布棉袍黑布馬褂的背影。我不知何時(shí)再能與他相見。

我讀到此處，在晶瑩的淚光中，又看見那肥胖的、青布棉袍黑布馬褂的背影。唉！我不知何時(shí)再能與他相見。

師：請(qǐng)同學(xué)們分組朗讀一下，第一組學(xué)生讀上面的語句，第二組學(xué)生讀下面的語句。

（生分組朗讀）

師：同學(xué)們發(fā)現(xiàn)有什么區(qū)別嗎？請(qǐng)你說。

生：不加“唉！”沒有加上“唉！”感情充分。

生：加上“唉！”感情表達(dá)的更感人。

師：說得很好，作者讀到父親的信，“在晶瑩的淚光中，又看見那肥胖的、青布棉袍黑布馬褂的背影?！蔽覀?cè)谧x到“唉！”時(shí)是不是也能看到什么？

……

師：是的，我們不能小看這一“唉”，更不能小看“！”。這一字一感嘆號(hào)中飽含著作者復(fù)雜的情感。

教師通過有意漏讀“唉”和“！”，以引起學(xué)生的注意，再把有“唉！”和無“唉！”的這段文字引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較，讓學(xué)生在反復(fù)品讀比較中感受“唉！”所飽含的深情和難言的苦衷，進(jìn)而深入理解作者對(duì)父親的深深思念之情，以及作者因種種原因身不由己，無法與父親相見的痛苦。

這樣，教師運(yùn)用“漏讀”方法教學(xué)，啟發(fā)學(xué)生對(duì)文本細(xì)微處給予關(guān)注。經(jīng)典的文章是一個(gè)字，一個(gè)詞，甚至是一個(gè)標(biāo)點(diǎn)都不可以改變，更不能忽略的。教師通過“漏讀”激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣，引導(dǎo)學(xué)生在朗讀中比較，在反復(fù)誦讀、反復(fù)品味比較中體會(huì)文本的一字、一詞，甚至是一處標(biāo)點(diǎn)所飽含的情思，所蘊(yùn)含的妙處。

四、通過品讀感悟內(nèi)涵

品讀指的是教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本中精彩的字、詞、句、段甚至標(biāo)點(diǎn)和標(biāo)題仔細(xì)賞讀品析。在讀中品，在品中讀，在賞讀品析中，玩味用字、用詞之妙，感受修辭之精彩，體會(huì)標(biāo)點(diǎn)、標(biāo)題、語句所蘊(yùn)含的深刻內(nèi)涵及豐富的情感。

品讀是語文朗讀教學(xué)中極為重要的教學(xué)方法，品讀教學(xué)在肖培東老師的課堂中尤為精彩。在他教學(xué)《春酒》這篇散文時(shí)，對(duì)標(biāo)題“春酒”的品讀，堪稱經(jīng)典?！斑@標(biāo)題只有兩個(gè)字，該怎么讀呀？”在這看似很隨意的一問中，他已經(jīng)在激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣，引導(dǎo)學(xué)生讀出味道。在“為什么讀得這么悠長(zhǎng)？”等追問中，引導(dǎo)學(xué)生深入文本，就像品酒一樣在品“春酒”這僅有兩個(gè)字的標(biāo)題。經(jīng)過教師的巧妙引導(dǎo)，學(xué)生逐漸讀出了作者琦君回憶春酒時(shí)的“甜蜜”以及在“悵春酒，找春酒”中的“傷感與堅(jiān)守”種種情感。

筆者教學(xué)《海燕》，在引導(dǎo)學(xué)生理解表現(xiàn)海燕形象時(shí)，有位學(xué)生選取了“蠢笨的企鵝，膽怯地把肥胖的身體躲藏在懸崖底下……只有那高傲的海燕，勇敢地，自由自在地，在泛起白沫的大海上飛翔！”這段文字。教師在指導(dǎo)學(xué)生品讀這句話時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生抓住“蠢笨的”“肥胖的”“膽怯地”“躲藏”，展開想象，創(chuàng)設(shè)情境，指導(dǎo)學(xué)生用生動(dòng)的語言描繪畫面，在生動(dòng)描繪中體會(huì)企鵝肥胖的蠢笨的樣子，以及在暴風(fēng)雨即將到來時(shí)的那種恐懼、戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，慌忙到懸崖下躲藏的情形。教師啟發(fā)學(xué)生想象自己就是作者，看到企鵝在暴風(fēng)雨即將到來的這種情形。體會(huì)作者此時(shí)的情感，在與作者進(jìn)行心靈對(duì)話中，就很容易理解作者對(duì)企鵝這些海鳥的蔑視和嘲笑。再用同樣的方法引導(dǎo)學(xué)生理解海燕勇敢、樂觀的形象與不懼怕困難的戰(zhàn)斗精神及作者對(duì)海燕的敬佩、喜愛和贊美之情。在指導(dǎo)學(xué)生品讀整句話時(shí)，學(xué)生在朗讀中注意到了“只有”一詞重音的處理，教師隨機(jī)啟發(fā)學(xué)生思考為什么這樣處理，引導(dǎo)學(xué)生在腦海中再現(xiàn)這兩幅畫面，學(xué)生很容易理解這是一種對(duì)比手法。在創(chuàng)設(shè)情境與作者進(jìn)行心靈對(duì)話中，也就很容易理解作者通過對(duì)比來突出海燕的形象以及對(duì)海燕的贊美之情。

一篇好的文章，猶如一盞甘醇的美酒，又如一杯沁人心脾的好茶，都需要我們細(xì)細(xì)地、慢慢地用心去品味。教師在指導(dǎo)學(xué)生品讀文本時(shí)，可以抓住生動(dòng)的、內(nèi)涵深刻的字、詞、句、段，甚至標(biāo)點(diǎn)和標(biāo)題，在引導(dǎo)學(xué)生讀中品，品中讀，反復(fù)品讀中理解用詞用字及標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的妙處，進(jìn)而深入地理解作者的情感和態(tài)度。

五、通過補(bǔ)讀答疑解惑

不少文本在被選入教材時(shí)，為了更適合學(xué)生的年齡特征，會(huì)經(jīng)過編者的刪改和補(bǔ)充。補(bǔ)讀，是指教師有時(shí)為了教學(xué)的需要，為了引導(dǎo)學(xué)生更深入地理解文本，在教學(xué)時(shí)會(huì)適時(shí)地引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課文發(fā)揮想象，在原文被刪改的部分恰當(dāng)?shù)匮a(bǔ)上被刪改了的部分內(nèi)容。

徐杰老師執(zhí)教《我的叔叔于勒》一課，在這節(jié)課快結(jié)束的時(shí)候，徐老師提出了一個(gè)問題：“20年后，若瑟夫會(huì)不會(huì)變成菲利普夫婦那樣的人？”學(xué)生的興趣一下子就被這個(gè)話題點(diǎn)燃了，大家展開了激烈的討論。在學(xué)生發(fā)言結(jié)束之后，徐老師適時(shí)展出原文中被刪減的開頭和結(jié)尾部分。

原文開頭是：

一個(gè)白胡子窮老頭兒向我們乞討小錢，我的同伴若瑟夫·達(dá)佛朗司竟給了他五法郎的一個(gè)銀幣。我覺得很奇怪，他于是對(duì)我說：

這個(gè)窮漢使我回想起一樁故事，這故事，我一直記著不忘的，我這就講給您聽。事情是這樣的……

原文結(jié)尾是：

此后我再也沒有見過我父親的弟弟。

以后您還會(huì)看見我有時(shí)候要拿一個(gè)五法郎的銀幣給要飯的，其緣故就在此。

徐老師這一補(bǔ)讀教學(xué)的設(shè)計(jì)，激發(fā)了學(xué)生對(duì)文本深入探討的激情。徐老師對(duì)小說開頭和結(jié)尾的補(bǔ)讀，進(jìn)一步交代了小說故事發(fā)生的前因后果，使故事更加完整，在解答了學(xué)生疑惑的同時(shí)，也使學(xué)生對(duì)小說敘述者若瑟夫這一形象的理解更加深入。

這樣的補(bǔ)讀教學(xué)，不僅有利于解答學(xué)生的疑惑，更有利于激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣，引起學(xué)生對(duì)文本的深入思考。在補(bǔ)讀過程中，學(xué)生在深入思考的基礎(chǔ)上，能夠更深入地理解文本，理解作者的情感和寫作意圖。

六、通過配讀情鏡相融

所謂配讀，是指教師根據(jù)文章內(nèi)容所描繪的具體情境畫面，配上音樂、動(dòng)作、表情等輔助形式，[2]引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本，以便學(xué)生更容易入情入境。教師會(huì)根據(jù)文本的需要，選擇與文本情境一致的或古典、或輕柔、或節(jié)奏輕快的音樂營(yíng)造氛圍。為了讓文本內(nèi)容更生動(dòng)可感，教師也可引導(dǎo)學(xué)生配上適當(dāng)?shù)膭?dòng)作、表情等方式輔助閱讀，使學(xué)生更易感受文本的精彩之處。

有位教師教學(xué)《散步》，在“品一品”——“深情朗讀課文，邊讀邊想：文中的哪些細(xì)節(jié)讓你體會(huì)到了濃濃的親情？”環(huán)節(jié)，配上鋼琴名曲《初雪——班得瑞》。在柔和的背景音樂中，學(xué)生很容易被帶入課文所營(yíng)造的情境。這種配樂朗讀，非常有利于學(xué)生走進(jìn)文本、融入文本，感受作者所描寫的情境，進(jìn)而體會(huì)作者所表達(dá)的情感。在教師讓學(xué)生朗讀時(shí)，學(xué)生大多能很有感情地讀出所選片段濃濃的親情。讀完之后都很安靜地寫出自己的感受，有的學(xué)生不僅寫得很多而且很感人很有深度。從學(xué)生的閱讀感受中可以看出，學(xué)生已經(jīng)理解了作者莫懷戚所表現(xiàn)的尊老愛幼、珍愛親情、珍愛生命的美好情感。

除了這種配樂朗讀的形式，還可以配以適當(dāng)?shù)膭?dòng)作、表情來朗讀，這樣有利于學(xué)生慢慢地進(jìn)入文本，進(jìn)入角色，慢慢地與文中的景物、人物和作者營(yíng)造的情境相融，達(dá)到一種和諧的境界。在教學(xué)中使用配讀這一方法，對(duì)學(xué)生理解文本和把握作者情感有很好的促進(jìn)作用。張志公先生說過，“一篇文章，讀出聲音來，讀出抑揚(yáng)頓挫來，讀出語調(diào)神情來，比單用眼睛看，所得的印象要深刻得多，對(duì)于文章的思想感情，領(lǐng)會(huì)得要透徹得多，從中受到的感染要強(qiáng)得多。[3]”

參考文獻(xiàn)：

[1]肖培東.我就想淺淺地教語文：肖培東課例品讀[M].長(zhǎng)江文藝出版社，2016：334-335.

[2][3]寧雪紅.添“醋”漏“油”趣讀古文——以《記承天寺夜游》為例[J].語文知識(shí)，2014（9）：58-59.

責(zé)任編輯：趙赟

Abstract： Reading is a strategy and means of Chinese teaching， yet in practice teachers often ignore the flavor of Chinese in reading such as audio and video products replacing teacher and student reading， cooperation and discussion replacing reading， and good students reading replacing other students reading. In order to arouse students deep thinking and to better embody the Chinese flavor in reading， teachers may compare the changed text to help students understand the meaning of the text， add some words and expressions to experience different emotions， omit some key words to help them think about some details， savor excellent contents to perceive connotation， replenish necessary contents to overcome difficulties， and use music， actions and facial expressions to help them understand situations and contexts.

Key words： reading teaching； Chinese flavor； text connotation