陳晰

[摘 要] 學分制為大學英語教學改革提供了有利契機，有助于我們解決大學英語課程當前面臨的一些困境，重新思考大學英語課程的定位。本文提出并分析了大學英語課程體系構建的框架與建設方向，以及闡述了該課程體系構建應當以“四個需求”為基礎。大學英語課程體系構建又面臨困難與挑戰(zhàn)，本文旨在呼吁各方共同關注這些困難，切實提高學分制體制下的教學質(zhì)量。

[關鍵詞] 大學英語教學；學分制；課程體系；人文性

[中圖分類號] G642 [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2018） 08-0094-04

一 引言

學分制于18世紀末起源于西方國家，在德國的大學里最早提出了“選課自由”的觀點，學校根據(jù)專業(yè)和社會各方面的不同要求，基于擴大學生知識面、優(yōu)化知識結構的目的而開設了大量不同類型的課程，供學生自由選擇。選課制就是在這種背景下產(chǎn)生的。

20世紀初，學分制在美國得到了推行、發(fā)展，學分制真正成為一種教學管理制度。學分制的特點，諸如：1）學分制是一種教育管理制度，其基本精神是承認學生的個體差異，以人為本，尊重學生的個性。2）學分制以選課制為基礎，學習內(nèi)容自主選擇， 集導師制、淘汰制、績點制等于一身，實行彈性學制。3）學分制旨在對學生進行全面的素質(zhì)教育，培養(yǎng)寬口徑復合型人才。

2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出，“推進和完善學分制?！比娴膶W分制雖然目前在我國還沒有普遍推行，但是作為適應未來高校發(fā)展的這樣一項教育管理制度已經(jīng)在部分高校得到了推行與實施。2014年，廣東省教育廳下發(fā)了《關于普通高等學校實施學分制管理的意見》（以下簡稱《意見》），對于我省高校開展學分制改革給出了指導意見。

該《意見》的指導思想里指出：“堅持育人為本，樹立人人成才觀念，立足國際視野，不斷提高辦學水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量?！比绾问刮覀兊膶W生具有國際視野，這個問題值得高校一線的英語教師們深思與共同探索改革之路，而大學英語課程體系的建設更是責無旁貸。根據(jù)《意見》精神，可以理解為“各個高校應該結合本學校各自情況和培養(yǎng)目標制定自己的課程體系與培養(yǎng)方案?！?/p>

我校是廣東省內(nèi)較早開展學分制改革與探索的高校，在2015年就下發(fā)了《關于推進完全學分制的實施意見》的通知，并頒布了《完全學分制下人才培養(yǎng)方案與課程建設指導意見》。該指導意見中提出：“人才培養(yǎng)方案總學分維持在150～170學分范圍內(nèi)。必修與選修課程占比力爭達成理工類7：3、人文類6：4左右；大學英語、高等數(shù)學、普通物理等公共課程和部分學科基礎課程，按‘本專業(yè)A、本學科B、其他學科C進行層次化課程設計建設，給予不同知識體系，對應不同學分，供學生選擇。”可以看出，學分制改革對大學英語課程從培養(yǎng)目標、教學計劃、教學目標和教學思路等諸多問題提出了新的要求，是改革的動力。作為教學單位，需要不斷加強課程資源建設，不斷豐富課程類型與內(nèi)容，提高教學質(zhì)量，這些是始終不變的使命，是優(yōu)化教學的內(nèi)在動力。這些動力的終極目標都是為了更好地培養(yǎng)人才，是我們反觀和反思教學的不竭動力。

二 大學英語課程體系建設的背景

（一）大學英語課程面臨的困境

困境一：內(nèi)容重復帶來學習效率下降。

如果從改革開放后的大學英語教學歷史來看的話，是以1980年制訂的《公共英語教學大綱（理工科用）》為標志，我國大學英語教學已走過了三十多年的歷程。目前的大學英語教學正在進入一個重要的歷史轉型時期，這個轉型不只是反映在教學手段上，如廣泛使用現(xiàn)代化多媒體教育技術；也不只是反映在教學模式上，如由以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學模式向以學生為中心（learner-centered）、注重培養(yǎng)語言運用能力和自主學習能力的教學模式的轉變。而是由于我國區(qū)域教育水平差異下，大學英語課程體系和授課模式無法與當代大學生，尤其是新生參差不齊的英語水平匹配，無法滿足學生們多樣化的、不同層次的學習需求。

我國的英語教育為國家培養(yǎng)了大批人才，學生的英語整體水平得到了大幅度提升，大學新生入學時候的英語水平相比過去有了長足的進步。然而，這也帶來另一個新的問題，“問題不僅僅在于大學英語和高中英語在培養(yǎng)目標 、教學要求 、課程設置和課程標準等方面非常接近 ，而且由于社會對英語的重視和中小學英語改革的力度使得高中畢業(yè)生的實際水平越來越接近大學一般要求（蔡基剛，2010）。”大學英語的“精讀課程（綜合英語）”固有模式已經(jīng)無法滿足時代發(fā)展與學生需求。

據(jù)統(tǒng)計，截至2009年，全國已有20個省實施高中英語新課改，“新英語教材的詞匯量都有了大幅增加， 學生在高中畢業(yè)時掌握的單詞必須達到3500個，直逼大學四級英語水平（黃利生，2009）?！倍嗄陙?，我們的大學英語教學是圍繞一套精讀教材展開，內(nèi)容流程化，如：Lead-in， Text Analysis， Exercise， Writing or Translation Practice 這個普遍化的模式已經(jīng)成為一張名副其實的無形標簽。模式化無疑帶來學生學習意愿的下降，從而阻礙教學效果的提升。

困境二：大學英語課程學時學分壓縮。

自從高考中的英語考試分值比例下降以來，大學英語的課時學分也得到了不同程度的壓縮，對于學生“減負”是一個好消息。然而，對于教師的教學帶來不小的沖擊，進而影響教學效果的提升，這無疑給大學英語課程設計提出了新的挑戰(zhàn)與思索。過去，大學英語至少開設四個學期，但是最近幾年，隨著新生英語水平的不斷提高，大學英語學分的壓縮在高校中呈現(xiàn)普遍趨勢。蔡基剛（2012）指出，二本以上的高校有一半壓縮到12學分，許多重點大學壓縮到6到9個學分。越來越多的大學新生只需要學習兩個學期的基礎英語，還有不少院校甚至一個學期也不要學。

困境三：新媒體對大學英語課堂教學帶來沖擊。

當今大學生可以利用電腦、手機等新媒體從網(wǎng)絡上獲取大量的學習資源，但是娛樂性內(nèi)容、資訊性內(nèi)容占很大的比例，使學生產(chǎn)生“自己在學英語”的錯覺。新媒體突出感官刺激，使得部分學生在課堂上沉迷于手機游戲；也有學生利用手機翻譯軟件來完成翻譯作業(yè)，中式英語或讓人匪夷所思的英語表達頻發(fā)。長此以往，他們的英語不但得不到提高，而且倒退趨勢甚是明顯。

（二）大學英語課程體系建設的必要性

大學英語課程的開設已經(jīng)歷經(jīng)30多年，教學上取得了令人肯定的成就，培養(yǎng)了各個領域的英語人才，更好地服務了改革開放和對外交流的需求。然而，隨著時代的發(fā)展，在新的形勢下，面對新的要求，課程設置需要重新調(diào)整和改變。劉成和談玉光（2003：26）指出，我國不同高校以及同一高校學生的入學英語水平差異極大，不同高校以及同一高校（甚至同一班級）學生的英語學習期望差異也極大。中國的大學英語教育界已經(jīng)意識到只有將純語言技能的培養(yǎng)與專業(yè)知識學習結合起來才是未來外語學習的主流方向，在這“后大學英語教學時代”，全國大學英語的學分要求、課程設置、教學安排、考試形式等開始呈現(xiàn)多樣化的趨勢。有部分高校已經(jīng)實施了學分制改革，大學英語課程的設置也要因時而變。教學效果如何提升是亟須解決的問題。我們可以得出結論，過去單一的課程定位已經(jīng)不能滿足當前時代發(fā)展的需求。當前大學英語教學呈現(xiàn)的特點是，學習需求多極化；學習起點多層化；技能發(fā)展多樣化；教學手段多元化；評估體系多維化。

在2004年對《大學英語教學大綱》進行修訂時就沒有繼續(xù)沿用“大學英語教學大綱”這樣的稱謂，而是用《大學英語課程教學要求（試行）》取而代之。之后再到“指南”說法的轉變，表面看是詞語的轉變，本質(zhì)上是各高校課程自主權的下放。《大學英語課程要求》提出：學校應根據(jù)實際情況“設計出各自的大學英語課程體系”，開設各類必修課程和選修課程，以確保不同層次的學生在英語應用能力方面得到充分的訓練和提高。這種課程改革與學分制推行的初衷不謀而合，學分制更是被視為教學管理制度的制度保障。

（三）大學英語課程體系建設的框架體系

鑒于以上情況，大學英語課程的設置更重要的是要以不同的教學內(nèi)容為中心，從而構建起一個“校本”課程體系，以滿足不同程度學習者多層次多元化學習需求，用不同的教學目標來指導不同的課程。大學英語課程體系的構建要緊緊圍繞不同的課程目標設計展開。課程設計是否科學和合理，直接影響外語教學的效果。課程設計要在調(diào)查分析各種教學因素的基礎上進行，例如：學習者需求分析、大綱設計、教材編寫、課堂教學與評估這些重要方面。我們認為大學英語課程建設的總體建設框架可以總結為下圖：

通過圖，我們不難看出課程體系建設是一個系統(tǒng)工程，由于研究重點所限，后文探討的內(nèi)容限于課堂教學與語言實踐的課程體系建設。

三 學分制下大學英語課程體系建設的方向

長期以來，學術界一直存在著大學英語教育的人文性和工具性之爭，國內(nèi)部分高校也圍繞此爭對大學英語課程進行了廣泛地探索與改革實踐。對于非英語專業(yè)的學生來說，大學里面學習英語課程的課時十分有限，總課時兩為100-200學時。因此，學習大學英語課程的學生不同于英語專業(yè)的學生，他們不會去研究語言及其系統(tǒng)，將學術英語作為我國大學英語教學未來發(fā)展方向的依據(jù)并不成立。

（一）大學英語課程的基本功能與定位

關于外語教學的目的，西方學者很早就提出English for Specific Purposes （ESP），與此相對的是“Teaching English for No Obvious Reason（TENOR）”. Kennedy and Bolitho （1984） 在他們一書中指出ESP 有兩個方向：即English for Academic Purposes （EAP） 和 English for Occupational Purposes （EOP）. 通用英語是除學習語言外并無特殊目的的語言教學，一般是以應試為目的的，換言之，通用英語是打基礎的語言教學。對于未來一個階段，圍繞我國大學英語教學目的，國內(nèi)學者也有不同聲音。有的學者認為EGP和ESP 都要，比例可以不同，但兩者不能互相取代（文秋芳，2011）。有的學者認為：學術英語必須是每個大學生必修的核心課程。旨在幫助學生掌握語言基礎和一般交流技能的通用英語只能是過渡性的、針對外語水平較低的學生的，因為通用英語無法滿足專業(yè)學習需求，也無法滿足國家對大學生的外語能力需求（蔡基剛， 2015）。

Hutchinson and Waters （1987） 又在他的一書English for Specific Purposes：A Learning-centered 中指出，ESP教學需要對學習者的學習需求進行分析。因此，各高校面對不同層次水平的學生需要做需求分析，才能建立并且完善其符合本校教學實情的大學英語課程體系。

筆者認為，當前階段通用英語教學仍然在我國高校中占據(jù)主導地位，可以對其進行補充與完善，形成一個相互銜接的課程體系。有學者從外語教育的本質(zhì)屬性和我國高等教育的發(fā)展趨勢等角度，論證了我國大學英語教學的未來發(fā)展方向是通用英語和通識英語教學為主、學術英語教學為輔（胡開寶 2014：3）。大學英語課程的定位應當放入我國大學教育課程體系框架中進行整體考慮。目前，許多高校通識教育課程體系主要由政治理論課、外語課、體育課、計算機課和通識教育選修課（或文化素質(zhì)教育課）構成，至少占總學分的四分之一。通識教育應與專業(yè)教育均衡發(fā)展，以最終實現(xiàn)全人教育。由此可見，外語能力應被視為大學生的一種綜合素質(zhì)，開拓視野，獲取不同思維方式的一種途徑。筆者在美國德州的一所州立大學訪學期間，注意到該校的英語語言教學中心給來自韓國、日本和中國等地的外國學生授課時所采用的教材難度等級是依據(jù)《歐洲語言共同參考框架》（簡稱CEFR），內(nèi)容涵蓋人文、科技、生物、醫(yī)學、地理等，部分單元的語言內(nèi)容涉及生物醫(yī)學專業(yè)領域，如人工腎臟培育、醫(yī)藥納米技術應用、醫(yī)學創(chuàng)新歷史等。反觀我國的大學英語教學給大二學生使用的教材，沒有很好實現(xiàn)與學科專業(yè)英語的銜接，而是部分高校在高年級階段直接開設ESP課程。

由此可見，大學英語課程要形成一個系統(tǒng)，各類課程之間應當形成緊密聯(lián)系地生態(tài)鏈，讓學生的外語知識和能力形成一個多元化的層次結構。大學生更需要通過英語這個工具來了解本學科的世界前沿發(fā)展情況，汲取專業(yè)信息，有效地從事專業(yè)學習和研究。

王守仁（2016，4）在介紹新版《大學英語教學指南》時指出：“今天學習外語，除了當初的目的，還要使用外語傳播中國思想、學術和文化，開拓世界市場。”在“一帶一路”新型的經(jīng)濟戰(zhàn)略背景下，中國未來必將出現(xiàn)新型經(jīng)濟發(fā)展模式。中國正在向世界展示更加開放合作的姿態(tài)，國際交往會在經(jīng)濟、科技、教育等領域會迸發(fā)出更大活力。因而，在課程體系中，文化口語、中國文化、涉外禮儀和跨文化交際等這些課程必不可少。學生在未來的職場中與外國人交往溝通之時，他們必將成為中國文化傳播的使者，這正是開設此類課程的意義所在。因而，大學英語課程兼具人文性和工具性，這兩方面都需要強調(diào)。大學教育更多的是“全人教育”，是專門教育（Special Education）+ 通識教育=專業(yè)教育。

筆者認為，大學英語課程體系的構建應以“四個需求”為基礎，即學生內(nèi)在需求、社會需求、學科需求和個人發(fā)展需求。可根據(jù)不同類別學生需求開設不同的課程模塊，如：按照培養(yǎng)技能或研究能力等不同目標設計課程模塊。需要在課程教學大綱、教學日歷、教材、考試題庫等方面明確和體現(xiàn)不同的教學目標和教學要求，還須明確不同課程模塊的學習標準與考核要求，為學生選課提供更加豐富的信息。教育部、國家語言文字工作委員會于4月12日發(fā)布，將于6月1日起正式實施的《中國英語能力等級量表》，也我們開設不同等級的課程提供了更具體的指導意見。

（二）課程體系建設的實踐探索與多層次體系重構

為了擺脫學生學習的應試化導向，充分鼓勵學生提高自身素質(zhì)，我校推出了各種新的教學管理模式，如：跨校修讀必修課，科研、競賽可以獎學分。在校學生須完成除上課之外的四個“素質(zhì)拓展學分（2016）”，學生在“外研社杯”英語閱讀、寫作大賽、批改網(wǎng)“百萬同題”寫作比賽等各種比賽中獲得院級和校級獎項的可以分別認定0.5和1個學分。全面學分制實施后、學生可以根據(jù)自身修讀情況，申請?zhí)崆爱厴I(yè)。這一系列政策激發(fā)了學生主動學習的積極性，為我校大學英語課程改革提供了更為有利的契機與平臺。

綜上所述，為了鼓勵學生進行更多的語言實踐，可以利用一些MOOCs課程進行專業(yè)英語的學習，克服專門用途英語（學術英語）教學師資的不足，拓展學生的專業(yè)視野。國內(nèi)也有比較成熟的公開課平臺，如：網(wǎng)易公開課，中國高校外語慕課平臺（UMOOCs）。學生完成網(wǎng)絡課程學習后，也可以給予部分學分的認定，真正實現(xiàn)混合式教學。綜合以上研究，我們不妨對大學英語課程體系進行構建，如圖2所示。

（三）課程體系建設的所面臨的困難與挑戰(zhàn)

毋庸置疑，學分制是為學生提供學習自由的制度環(huán)境、維護學生受教育選擇權的有效保障，學分制相對于學年制帶給學生更多的選擇權。但與此同時，教師們的工作心理狀態(tài)和個人需求也要寄予足夠的關注。

1 學分制推行對教師提出了更高的教學要求，也勢必會增加工作量。每學期，選擇這門課程的學生都會不同，如果授課班級人數(shù)仍然是50至60人，教師對學生學習情況的掌控和評估，上課期間的師生互動，教師對學生的熟悉程度，都會給教師們帶來新的挑戰(zhàn)，因為增加教師工作時長和耗費更多精力會給教學質(zhì)量帶來負面影響。在一些“師生比”較大的院校，尤其是獨立學院，這種情形會更為常見?？此泼篮玫膶W分制更大程度上變成了僅僅是一種學生管理制度。

2 目前，一線大學英語教師的教學工作量普遍較高，每周16節(jié)課是常態(tài)，部分教師的工作量達到每周20節(jié)課以上，同時還面對職稱晉升、科研壓力等，真實的情形是“疲于奔命”。作為高校教師主體的31～40歲年齡段教師（獨立學院）的工作負荷感較高、工作滿意度最低、離職傾向最高（肖林生，2017）。這種狀況希望引起相關管理部門的重視，不要使學分制的推行成為“一廂情愿”。試問在這種情形下，有多少教師真正有精力去研究教學，去開設學生喜聞樂見的課程。

3 由于學生可以自由選課，原有的行政班級會被打破。每個學期教師所面對的學生都會不同，如何對不同學生的學習情況進行掌握以及如何建立完備與高效的“過程性評估”體系，也是在課程體系建設時需要考慮的問題。

課程體系建設是一個系統(tǒng)工程，需要學校行政管理部門的配合以及人事制度創(chuàng)新，共同推動學分制改革順利地推行。

總之，廣東省教育廳也已正式下發(fā)了《關于普通高等學校實施學分制管理的意見》，大幅提高學生課程選擇的自主性。相較于此前國內(nèi)高校實行的徒具虛名的“班級制”學分制，全面學分制打破了同專業(yè)學生所學課程幾乎完全相同的局限性，一定程度上扭轉畢業(yè)生知識結構同質(zhì)化傾向，學生可以自主構建知識體系，培養(yǎng)自己個性化的能力。

全面學分制下應當鼓勵學生自主優(yōu)化知識體系和選擇更優(yōu)秀的授課教師。圍繞大學英語課程體系建設的內(nèi)容還有很多，包括建設優(yōu)質(zhì)信息化教育教學資源，利用校外MOOC（慕課）平臺、課程學習網(wǎng)站、電影、紀錄片、素材庫和課件庫等，創(chuàng)新信息化教學與學習。同時，鼓勵學生在外?；蚧诨ヂ?lián)網(wǎng)學習平臺選修專業(yè)英語課程，替代學生所在專業(yè)課程計劃中要求的部分必修課程或選修課程。我們得出結論，學分制的大學英語課程體系構建更多的應當是在對學生的學習需求分析之后的校本課程，應當提倡更多的高校去實施多元化和個性化的大學英語課程建設。綜合各方學者觀點，筆者認為，當前大學英語課程體系的構建應當體現(xiàn)四個方面：文化交流、人文素養(yǎng)、科技前沿和學術視野。全面學分制改革，可以看作是高等教育致力于內(nèi)涵式發(fā)展，需要同課程改革緊密結合，才能釋放學分制管理體制的活力。

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