【摘 要】古詩詞教學路徑選擇是語文教學觀的體現(xiàn)。學生核心素養(yǎng)導向的教學觀將古詩詞閱讀視作實現(xiàn)學生素養(yǎng)培養(yǎng)的渠道之一，相應的教學路徑選擇應更適合學生能力的發(fā)展。在教學中教師應該圍繞古詩詞主問題，激活學生的前知識，讓學生在適切的學習支架的幫助下自主發(fā)展語言建構能力，進而在學習過程學會學習。

【關鍵詞】古詩詞；語言建構；教學路徑

【中圖分類號】G633.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2018）67-0033-03

【作者簡介】陳琳，福建師范大學附屬中學（福州，350007）教師，高級教師。

語文學界對古詩詞教學已有大量研究，有從篇章教學的層面解讀文本，有從“知人論世”的方式引入對作者與文本的關系的思考，有從“詩無達詁”的角度對古詩詞主旨進行闡發(fā)……凡此種種，蔚為大觀。但是聚焦教學路徑，研究教學路徑選擇背后的教學觀，以及何種教學路徑才真正符合《普通高中語文課程標準（2017版）》（以下簡稱《課標》）與核心素養(yǎng)培養(yǎng)的要求，尚未有較深入的研究。本文將路徑選擇作為古詩詞教學在現(xiàn)有形式下的教學變革的切入口，從四個方面探討古詩詞教學路徑選擇的意義。

一、路徑選擇背后的教學觀

古詩詞的教學路徑作為教學理念最直觀的外顯方式，大致可以分為兩類：“預習—解析—體悟”與“做—講評—再做—再講評”。前者對應的教學理念為文本導向，后者對應的教學理念為應試導向。兩種路徑本身并沒有高下之分。把兩種路徑放在《課標》的語境下關照，首先要關心的是該路徑是否有助于培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)？古詩詞文本應該是實現(xiàn)學生發(fā)展素養(yǎng)的資源之一，應試能力應該是能檢測出學生素養(yǎng)發(fā)展程度的標準之一，而古詩詞文本、應試能力則并非是學習的目的本身。

廓清這一認識之后，再談古詩詞教學的路徑選擇，就很明確了。路徑選擇背后應該是素養(yǎng)導向的教學理念。具體來說，也就是什么樣的路徑設計最適合發(fā)展學生的語言建構素養(yǎng)，提升思維能力、審美能力，傳承傳統(tǒng)文化。當然，四類素養(yǎng)涉及古詩詞的語言感知、內容理解、結構安排、手法運用、主旨表達等諸多問題，任何一節(jié)課都不可能面面俱到，不可能解決所有問題，于是關乎教學路徑，就有了主次先后，如此，教學路徑中的頂層設計就尤為重要。

余映潮老師曾提出過“主問題”教學手法。他認為：“主問題是閱讀教學中能從課文整體的角度或學生的整體參與性上引發(fā)思考、理解、品味、欣賞、探究的重要的提問或問題，是能夠讓閱讀研討深深進入課文的教學問題。”這給了我們一個很好的啟示，教學路徑也要圍繞主問題來設計，只不過，主問題在這里不是基于文本考量，而是基于發(fā)展學生的何種素養(yǎng)來考慮。

二、古詩詞參與語言建構的特殊性

語文學科四種核心素養(yǎng)的構成不是平行排列的。語言建構與運用是基于語文學科的特殊性闡發(fā)的素養(yǎng)，它是其他三種素養(yǎng)得以發(fā)展的基礎，換句話說，思維、審美、文化素養(yǎng)的發(fā)展與提升都要通過語言建構與運用來實現(xiàn)。而古詩詞因為與現(xiàn)代語用環(huán)境隔閡最大，所以參加學生的語言建構的難度相比其他文體也最大。但是，古詩詞閱讀所能培養(yǎng)學生的思維、審美、文化傳承等方面的能力都要建立在語言建構的基礎上，所以，本文集中探討語言建構導向的教學路徑選擇，并不是否認古詩詞閱讀在其他素養(yǎng)培育方面的作用。

從語言學角度來說，“語言符號本身被分為‘所指和‘能指，‘所指和‘能指之間沒有自然的聯(lián)系，只是人為地建立它們之間的聯(lián)系，這種聯(lián)系是受語言系統(tǒng)和社會的制約”[1]。學生面對古詩詞閱讀的窘境的根源正在于此——無法憑自己的語言知識儲備和能力水平“人為地建立它們之間的聯(lián)系”。教師進行教學活動的意義也在于此——梳理新舊知識的關系，提煉隱藏在學習資料背后的真正有助于培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的學習資源，有效地幫助學生“人為地建立它們之間的聯(lián)系”。從這層意義來說，師者“聞道在先”的“道”，未必停留于知識層面，都是更多地指向合適的方法、有效的路徑，達成真正需要達成的目標。

以賀鑄的《青玉案》的名句“試問閑愁都幾許？一川煙草，滿城風絮，梅子黃時雨”為例，可從語言符號的角度，分析造成學生閱讀障礙的因素：從“能指”的角度看，“一川煙草”僅僅是遠望若有若無的煙草，而從“所指”的角度看，在賀鑄的“頭腦意識中形成的概念”更是無邊無際（一川）的愁；從“能指”的角度看，“滿城風絮”僅僅是因風而起的滿城飛絮，從“所指”的角度看，它還是綿密的愁；從“能指”的角度看，“梅子黃時雨”僅僅是下個不停的梅雨，從“所指”的角度看，它還是綿延不息的愁；也就是說《青玉案》是從廣度、密度、時間長度三個維度來回答“愁幾許”。

學生在閱讀的時候，往往只能看到語言符號的“能指”意義，學生不能理解為什么在一個問句“試問閑愁都幾許”之下，又寫了三種景物，這三種景物與這個問句有什么關系。廓清學生閱讀障礙產生的原因，可以發(fā)現(xiàn)“‘所指并非是外部客觀存在的事物，而是客觀事物在人們頭腦意識中形成的概念，可用言語表達的意向，而使用這一符號的人們想要表達的就是這一事物”[2]。也就是說，在詩人賀鑄的語言系統(tǒng)中，語言符號的“能指”和“所指”是結合在一起的，而在今人的閱讀中，“能指”和“所指”是割裂的，學生只看得懂古詩詞語言符號中的“能指”，造成理解障礙的節(jié)點就在這里。因此，古詩詞閱讀教學要在邏輯上從想要達到的教學結果（發(fā)展學生語言建構能力）倒推出教學路徑，而不是從教師擅長的教法、教材與知識衍生出教學路徑。唯有如此，教學才可能實現(xiàn)以學生的素養(yǎng)發(fā)展為中心。

三、基于激活前知識的教學路徑設計

在素養(yǎng)本位的教學路徑中，教學設計與文本導向的教學路徑沒有差別，也是首先讓學生預習文本。但當閱讀障礙出現(xiàn)之后，教學路徑的第二步就不是教師講授了，而是教師給出輔助鑒賞的文本，讓學生借助輔助文本，搭建起通向語言符號的“所指”含義的橋梁，自己掃除閱讀障礙。

例如，在教學《青玉案》時，教師可以選擇李煜的《虞美人》作為輔助文本提供給學生。李煜的《虞美人》是人教版選修教材《中國古代詩歌散文欣賞》中的課文，當中的名句“問君能有幾多愁？恰似一江春水向東流”，學生學過這篇課文，知道這個輔助文本中“恰似”二字，讓上下句呈現(xiàn)出很清晰的問答關系，下句是以喻體“一江春水”來回答問句“幾多愁”。這是屬于學生的舊知識。這樣，借助輔助文本激活學生的知識存量，讓學生建立舊知識與新知識之間的關聯(lián)，促進學生思考新舊知識之間的關系。

之后是教學路徑的第三步：在建立新舊知識連接的基礎上，由學生自己去嘗試完成《青玉案》的鑒賞任務。學生借助舊知很容易會發(fā)現(xiàn)《青玉案》的名句“一川煙草，滿城風絮，梅子黃時雨”的前面有可能省略了“恰似”兩個字。如果補上這兩個字，“一川煙草，滿城風絮，恰似梅子黃時雨”就是用來回答上句的“幾許”。表面看這屬于句式的知識，實際上是古代詩歌語言中的省略，學生掌握了古代詩歌語言中的省略這一技巧，對古詩詞的理解就更進了一步。

然而，鑒賞《虞美人》的更大的意義在于讓學生真正理解語言符號的“能指”。以索緒爾的語言理論來分析《虞美人》中的“一江春水”，這個語言符號在李煜那里的“能指”是“一江春水”這個形象，“所指”則是這個形象所指稱的無窮無盡的愁。明白了這一點，學生就可以類推《青玉案》中的三個喻體的“所指”。這樣學生掌握的不僅僅是靜態(tài)的知識，而是“學會學習”這一動態(tài)的能力。以后再遇到同類的鑒賞活動，學生就會懂得運用相應的方法去解決它，進而學生的語文素養(yǎng)得到發(fā)展。也就是實現(xiàn)了以素養(yǎng)為本位的教學路徑的第四步：如何激活已知知識里的語言結構，觸發(fā)對新文本的鑒賞體悟。

在以凸顯素養(yǎng)為主體的教學路徑中，教師的角色也自然地產生轉變，教師不是將自己的理解告知學生的講述者，而是培養(yǎng)學生通過語文學科活動發(fā)展理解能力的設計者。教與學真正實現(xiàn)了同步一體，“教”是為了引發(fā)和促進“學”。設計者的一個重要任務在于，設計的活動要充分地考慮學生存量知識與新的鑒賞任務之間的關鍵結合點。

四、在學習的過程中學會學習

“語文素養(yǎng)”雖有外顯的表現(xiàn)，更多的是一種內隱的品質，需要建立核心素養(yǎng)與學科課程的內在聯(lián)系，發(fā)掘語文學科在培育學生核心素養(yǎng)中可能和應該做出的貢獻。具體到確保核心素養(yǎng)得到培養(yǎng)的古詩詞教學路徑，教師需要追加一個步驟，以確認、強化學生學習能力的提升。

以劉孝綽的《詠素蝶詩》為例：隨蜂繞綠蕙，避雀隱青薇。映日忽爭起，因風乍共歸。出沒花中見，參差葉際飛。芳華幸勿謝，嘉樹欲相依。

學生如果已經掌握了通過舊知識來建構古詩詞語言符號“所指”的方法，那么他自己應該會尋找合適的輔助文本：人教版必修教材三中曹操的《短歌行》。學生可以首先根據《短歌行》中的“月明星稀，烏鵲南飛。繞樹三匝，何枝可依”尋找其中的支架是什么，再借助這一支架摸索《詠素蝶詩》中“素蝶”與“嘉樹”兩者之間的可能的關系。

在《短歌行》語言體系里“烏鵲”與“樹”這一對語言符號是指稱曹操渴求的人才與曹操陣營。如果學生能提煉出這一對語言符號的“所指”意義，教師還要再進一步追問學生，能否從這一對指稱中推知在古詩詞創(chuàng)作者的語言系統(tǒng)里可能存在著一種穩(wěn)定的“所指”關系。這樣學生就容易理解詩詞中鳳凰、烏鵲、素蝶與梧桐、枝、嘉樹等等共同構成了人才與明主的“所指”。如果學生已經能夠把“欲相依”里的兩者關系明確為“素蝶”與“嘉樹”，是“素蝶”想要“依”“嘉樹”。教師還要追問，學生是否能揭示這兩組對應的語言符號背后的“所指”隱含的兩類主題。

概而言之，在教學路徑的最后一個步驟，教師的著力點不在于幫助學生建立理解古詩詞本文和培養(yǎng)核心素養(yǎng)的聯(lián)系，而在于通過適切的活動檢測學生的能力發(fā)展——是否在學習的過程中學會學習。

我們說：“教”是為了“不教”。這句話轉換成《課標》的理念應該是：教師“教”的目的不是為了展現(xiàn)教師自身的水平與才華，而是為了發(fā)展學生的相關能力；不是為了讓學生倚重教師的講評解析，而是讓學生在學科活動中逐漸具備鑒賞古詩詞的能力；即使學生原先在這方面與理想水平相去甚遠，教師也應該致力于讓學生掌握提高自己水平與能力的方法，找到施展這些方面的最優(yōu)路徑。

【參考文獻】

[1]馬壯寰.索緒爾語言理論要點評析[M].北京：北京大學出版社，2008.

[2]索緒爾.普通語言學教程[M].高名凱，譯.北京：商務印書館，1980.