段愛愛 王巧云

一、前言

當(dāng)前我國對英語應(yīng)試的改革不僅沒有削弱其分量，反而更加襯托出其重要性。研究者們不再只局限于對語言學(xué)習(xí)者的理性認(rèn)知能力和智力因素的重視，更開始關(guān)注學(xué)習(xí)者自身的情感因素對外語學(xué)習(xí)效果的影響。情感因素對人的思維具有激活、調(diào)節(jié)和導(dǎo)向功能, 能促進(jìn)學(xué)生潛能的開發(fā)。作為教師，不僅要關(guān)注學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力，也要了解他們的心理狀態(tài)，所以充分了解學(xué)習(xí)者的情感因素對外語教學(xué)來說也是必不可少的。

二、外語學(xué)習(xí)中的情感因素

不同的學(xué)習(xí)者由于自身的個體差異，在學(xué)習(xí)過程中對于知識的理解和接受程度往往不同，對語言學(xué)習(xí)而言更是如此。常見的情感因素包括學(xué)習(xí)者的動機(jī)、態(tài)度、焦慮、等，這些主觀因素相互影響著學(xué)習(xí)者對語言的輸入。

（一）學(xué)習(xí)動機(jī)

動機(jī)是影響學(xué)習(xí)者外語學(xué)習(xí)的重要情感因素之一，是推動人進(jìn)行活動的內(nèi)部動力，它對于促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為、提高學(xué)習(xí)效果起重要作用。語言學(xué)家Gardner和Lambert根據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目的差異性將學(xué)習(xí)動機(jī)分為兩大類：融合型動機(jī)和工具性動機(jī)。融合型動機(jī)是指學(xué)習(xí)者二語習(xí)得過程中對目的語本身產(chǎn)生了強(qiáng)烈的興趣，并希望通過積極學(xué)習(xí)目的語從而融入該文化甚至成為該文化群體中的成員。例如越來越多的人希望移民到國外，體驗不同的生活和工作環(huán)境，感受文化多樣性。工具型動機(jī)是指語言學(xué)習(xí)者為達(dá)到某種目的而進(jìn)行目的語學(xué)習(xí)。例如通過學(xué)習(xí)目的語獲得高學(xué)歷，謀得高薪職業(yè)，改善自己的社會地位等。學(xué)習(xí)者的融合型動機(jī)在外語學(xué)習(xí)中起主動作用。有融合性動機(jī)的學(xué)生通常更加愿意融入到目的語的文化當(dāng)中，所以他們對目的語的學(xué)習(xí)更加投入，會積極主動的尋求有效的學(xué)習(xí)方法提高自己的外語水平。相對于前者來說，工具型學(xué)習(xí)動機(jī)略顯被動，由于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)外語的目的具有功利性，學(xué)習(xí)者可能在某一特定階段內(nèi)對于外語學(xué)習(xí)十分投入，但隨著目標(biāo)的實現(xiàn)或者難以實現(xiàn)，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)會變得不如混合型動機(jī)穩(wěn)定，長遠(yuǎn)來看不利于循序漸進(jìn)的語言學(xué)習(xí)。

（二）態(tài)度

態(tài)度是一個人對待外在事物、活動或自身的思想行為所持的一種向與背、是與非的概括的傾向性。態(tài)度有積極和消極之分。外語學(xué)習(xí)的態(tài)度主要體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者對目的語言學(xué)習(xí)的認(rèn)知、情緒和行為在外語學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出的傾向。學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的好壞決定了他們學(xué)習(xí)的難易。其中影響外語學(xué)習(xí)效果的消極態(tài)度主要可以分為逃避型態(tài)度、功利型態(tài)度和厭倦型態(tài)度。逃避型態(tài)度是極其典型的消極態(tài)度，二語學(xué)習(xí)者由于自身與他人的在外語學(xué)科上的差距而產(chǎn)生了心理壓力，自信心和自尊心遭受打擊，從而對學(xué)習(xí)外語采取回避行為。功利型態(tài)度表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者出于某些原因而投入外語學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者對外語本身可能并不感興趣，學(xué)習(xí)外語更多的是為了達(dá)到某種功利性目的如獲得更好的工作、得到他人的認(rèn)可等。通常這類態(tài)度的學(xué)習(xí)者在無法得到即時回報時，學(xué)習(xí)熱情會迅速消退，產(chǎn)生消極的學(xué)習(xí)態(tài)度。厭倦型態(tài)度也是學(xué)習(xí)者容易產(chǎn)生的消極態(tài)度，由于對外語課堂“千課一面”和一成不變的授課方式而失去學(xué)習(xí)外語的興趣，從而引發(fā)厭學(xué)的情緒。

（三）外語學(xué)習(xí)焦慮

外語學(xué)習(xí)焦慮是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)外語的特定情境下所產(chǎn)生的焦慮狀態(tài)，這一情感狀態(tài)通常會對外語學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極影響。結(jié)合Krashen的情感過濾假說，焦慮實際上是一種“情感過濾”?？死甑那楦羞^濾假說認(rèn)為二語習(xí)得過程中只有語言輸入量是不夠的，情感因素也是主要的影響因素，焦慮尤其作為重要的情感因素對語言的輸入和輸出都有顯著影響。情感因素好比過濾器，控制著學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)效果，即可理解性輸入只有在情感過濾水平較低時才有效。若外語學(xué)習(xí)者在焦慮的狀態(tài)下進(jìn)行二語學(xué)習(xí)，其情感屏障越高，習(xí)得效率越低。

外語學(xué)習(xí)焦慮主要體現(xiàn)在三個方面，分別是交際畏懼、負(fù)評價恐懼和考試焦慮，這三種是外語學(xué)習(xí)者最常見的焦慮狀態(tài)。交際畏懼的學(xué)習(xí)者在外語學(xué)習(xí)的情境下會因為自己的知識和能力不足，無法表達(dá)自我而產(chǎn)生挫敗感；負(fù)評價恐懼的學(xué)習(xí)者對他人的評價有畏懼感，會因為負(fù)面評價而產(chǎn)生沮喪心理，由于教師對學(xué)生的評價分為正、負(fù)兩類，負(fù)面評價會讓外語學(xué)習(xí)者產(chǎn)生或加劇焦慮程度；考試焦慮是學(xué)習(xí)者由于害怕失敗或只關(guān)注失敗的記憶，焦慮感在考試的過程中形成強(qiáng)化并對考試造成負(fù)面影響。

三、結(jié)語

以學(xué)生為中心的教學(xué)理念要求教師在教學(xué)過程中要將重心放在學(xué)生身上，不僅要注重學(xué)生對語言知識的掌握，更要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的情感因素，好的情感狀態(tài)會提高語言學(xué)習(xí)的效率。因此教師在教學(xué)過程中應(yīng)將情感作為課堂助力，努力營造適宜的課堂氣氛，充分調(diào)動學(xué)生發(fā)揮其積極的情感作用。