江蘇省豐縣順河中心小學(xué) 劉曉偉

通過(guò)對(duì)多年語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐的回顧，深感閱讀教學(xué)中長(zhǎng)期沿用的“分塊教學(xué)法”弊病甚多。這種教法，打破了聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的內(nèi)在聯(lián)系。這種連珠炮式的教學(xué)節(jié)奏，使學(xué)生根本無(wú)法“潛”下心來(lái)認(rèn)真“會(huì)文”，始終處于被動(dòng)應(yīng)答的地位，很少有自主自覺(jué)地進(jìn)行探究的機(jī)會(huì)。這樣的教學(xué)結(jié)構(gòu)，極不利于培養(yǎng)獨(dú)立的閱讀能力。

怎樣改造“分塊教學(xué)”的課型，革除上述弊端呢?筆者認(rèn)為，要采用“整體”閱讀教學(xué)法。這里所說(shuō)的“整體”，不是部分的簡(jiǎn)單相加。語(yǔ)文基本功的內(nèi)涵是很豐富的，從作為閱讀教材的課文本身來(lái)說(shuō)，存在著語(yǔ)言形式(字、詞、句、篇的結(jié)合)與思想內(nèi)容(客觀事物與作者思想認(rèn)識(shí)的結(jié)合)的聯(lián)系；就語(yǔ)文基本功訓(xùn)練的實(shí)質(zhì)而言，是學(xué)習(xí)語(yǔ)文和認(rèn)識(shí)事物(觀察能力、思維能力)的綜合訓(xùn)練，是聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的綜合訓(xùn)練。我們必須研究語(yǔ)文基本功的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，找出基本功諸多要素之間的內(nèi)在聯(lián)系，綜合地設(shè)計(jì)一套整體性的訓(xùn)練系列，來(lái)和諧地協(xié)調(diào)師生雙邊教學(xué)活動(dòng)。以這種整體性觀點(diǎn)設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)，必須強(qiáng)調(diào)：課文本身的整體聯(lián)系不能拆散；語(yǔ)文基本功的整體結(jié)構(gòu)不能拆散，系列化的閱讀訓(xùn)練流程，特別是學(xué)生系統(tǒng)連貫的學(xué)習(xí)活動(dòng)不能拆散。據(jù)此，筆者從三個(gè)方面來(lái)改造“分塊教學(xué)”的課型結(jié)構(gòu)：

一、變肢解的“分割法”為完整的整體法

要強(qiáng)調(diào)對(duì)課文的總體理解，注意以完整的畫(huà)面和活的形象感染學(xué)生。從初讀起，就要抓住整體聯(lián)系。首先對(duì)課文所描寫(xiě)的“全境”進(jìn)行鳥(niǎo)瞰，加深課文對(duì)學(xué)生多種感官的刺激，使學(xué)生產(chǎn)生可視可感的表象聯(lián)系，真正達(dá)到“入境始與親”的程度。而不是一開(kāi)始就去進(jìn)行孤立的字詞教學(xué)，急急忙忙進(jìn)行分段講解。就是到對(duì)課文各部分進(jìn)行深入研討時(shí)，也不割斷部分與部分、部分與整體和中心之間的聯(lián)系，防止失掉“向心力”。這樣，最后回到整體時(shí)，就上升到對(duì)整體的理性認(rèn)識(shí)了。

二、變孤立零散的閱讀技能訓(xùn)練，為綜合的整體性遞進(jìn)的系列訓(xùn)練

從逆序而進(jìn)到順序而返，作為一個(gè)完整的閱讀過(guò)程。始終注意以完整的課文為憑借，把課文作為活的有機(jī)體出現(xiàn)在學(xué)生面前。在教師的指導(dǎo)下，通過(guò)一輪又一輪的一系列訓(xùn)練，去立體地、多角度、多渠道地接觸它，認(rèn)識(shí)它，直到完全掌握它。整個(gè)過(guò)程始終注意：學(xué)習(xí)語(yǔ)文與認(rèn)識(shí)事物結(jié)合進(jìn)行，聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)綜合考慮，知、情、意、行和諧統(tǒng)一。

三、變小間隙緊迫的一問(wèn)一答的教學(xué)節(jié)奏，為大間隙集中讀議、動(dòng)靜交替、張弛相間的教學(xué)節(jié)奏

根據(jù)教學(xué)目的和訓(xùn)練要求，遵循閱讀規(guī)律，把教學(xué)一篇課文的閱讀訓(xùn)練分成幾個(gè)自成體系而又緊密相連的階段，有系列地分步向?qū)W生集中提出成組問(wèn)題，或帶有一定綜合性的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生“潛心會(huì)文”，然后系統(tǒng)地發(fā)表意見(jiàn)，從容地參加討論，這樣就會(huì)加大動(dòng)靜交替的間隙，延長(zhǎng)學(xué)生閱讀思考的時(shí)間。

基于以上認(rèn)識(shí)，聯(lián)系教學(xué)實(shí)踐和徐州市教育局提出的“學(xué)講計(jì)劃”，筆者為自己總結(jié)了“問(wèn)題———活動(dòng)”閱讀教學(xué)范式。

“問(wèn)題——活動(dòng)”是指語(yǔ)文課堂中，用學(xué)生提出的具體問(wèn)題來(lái)引領(lǐng)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，從而落實(shí)小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)能力的教學(xué)目標(biāo)。小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科“問(wèn)題——活動(dòng)”教學(xué)范式，就是以培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑能力、語(yǔ)文素養(yǎng)為主要目標(biāo)，以“聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)”學(xué)習(xí)活動(dòng)組織課堂教學(xué)的一種觀念。

小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科“問(wèn)題——活動(dòng)”教學(xué)范式的教學(xué)是問(wèn)與學(xué)的結(jié)合。教學(xué)從來(lái)只有學(xué)會(huì)，沒(méi)有教會(huì)。每一個(gè)學(xué)生都具有學(xué)習(xí)能力的天賦，教師的適度引導(dǎo)可以促進(jìn)學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，如果過(guò)度約束和強(qiáng)制教育反而會(huì)減弱了這種學(xué)習(xí)能力的天賦。實(shí)際上，教師永遠(yuǎn)無(wú)法代替學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的強(qiáng)弱決定了他們?cè)趯W(xué)習(xí)上能夠走多遠(yuǎn)。合作學(xué)習(xí)是現(xiàn)今研究的最多的一種教學(xué)組織形式，但大多集中在小組合作學(xué)習(xí)和其細(xì)節(jié)的研究上，應(yīng)當(dāng)引起重視的是它的核心價(jià)值。有時(shí)我們看到一些學(xué)科課上的小組合作進(jìn)行得極其嚴(yán)謹(jǐn)，甚至連師生的交流都被極大地限制了，這就會(huì)導(dǎo)致純教學(xué)主義弊端的出現(xiàn)，這是我們要避免的。

比如，有老師教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)《月光啟蒙》。師：讓學(xué)生把書(shū)打開(kāi)后，出示問(wèn)題，帶著問(wèn)題讓學(xué)生自己閱讀這部分內(nèi)容，然后小組討論。學(xué)生自主閱讀。學(xué)生交流。師：你能根據(jù)書(shū)上的內(nèi)容想一想，作者為什么用“月光啟蒙”做題目嗎?學(xué)生自主先讀。小組交流，互相講一講。小組匯報(bào)，老師及時(shí)點(diǎn)撥，集體交流。從這個(gè)片段可以明顯看出，缺乏了師生的交流互動(dòng)，學(xué)生自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的結(jié)合已經(jīng)失去了原有的意義。學(xué)生的自主學(xué)習(xí)(帶著問(wèn)題自己閱讀這部分內(nèi)容)危險(xiǎn)地成為了另一種“滿堂灌”，即從原先教師的滿堂灌變?yōu)榻處熡妙}目對(duì)學(xué)生滿堂灌，而這時(shí)的小組合作學(xué)習(xí)給學(xué)生帶來(lái)的競(jìng)爭(zhēng)壓力遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于學(xué)習(xí)興趣，這就將“問(wèn)題——活動(dòng)”教學(xué)范式圈定在了純教學(xué)主義的狹隘范疇。

落實(shí)“問(wèn)題——活動(dòng)”教學(xué)范式教學(xué)的關(guān)鍵在于實(shí)施的路徑。小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科“問(wèn)題——活動(dòng)”教學(xué)范式教學(xué)路徑的形成和學(xué)科特點(diǎn)有著密切的關(guān)系，在教學(xué)中將學(xué)科特點(diǎn)融入到教學(xué)組織形式中去，就是我們可以使用的教學(xué)路徑，同時(shí)，這也是學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。