蔣茜茹

摘 要：伴隨當下不斷改革創(chuàng)新的教育形式，混齡教育作為一種教育組織形式，已引起越來越多研究者的關(guān)注，人們對混齡教育的研究也越來越多。本研究以幼兒的親社會行為為切入點，從當下混齡教育實施的情況出發(fā)，對混齡教育模式下3～5歲幼兒親社會行為進行了探究，并對其過程中出現(xiàn)的親社會行為的原因進行了分析。文章結(jié)合我國的基本國情，對混齡教育的具體實施展開分析，以期實現(xiàn)幼兒全方位的發(fā)展，彌補同齡教育中的不足之處。

關(guān)鍵詞：混齡教育；親社會行為；事件取樣法

一、引言

1.混齡教育的概念

混齡教育是指教育者為達成預期的教育目標，有意將年齡差距在12個月以上和發(fā)展水平在不同層次的幼兒安排在同一個空間里進行教育、游戲和日常生活的一種教育組織形式[1]?；忑g教育中，按照活動的時間，可以將其分為連續(xù)性混齡教育和間斷性混齡教育[2]；按照活動的內(nèi)容，可分為生活混齡、游戲混齡和教學混齡；按照幼兒年齡跨度的不同，可分為2個年齡段混齡、3個年齡段混齡、4個年齡段混齡等[3]。

2.我國幼兒園的教育現(xiàn)狀

當前我國幼兒園普遍根據(jù)幼兒年齡的差異進行分班教學，把處于相同年齡段的幼兒編排在一起進行教育，即同齡教育。這種教育組織行為可以按照同一年齡段幼兒發(fā)展的共同特點，為全班幼兒制定相同的課程目標，開展集體教學活動。由于同齡教育這種教育組織形式是對具備不同經(jīng)驗的幼兒實施同樣的教育，因此容易忽視幼兒的個別差異，從而不利于幼兒的獨創(chuàng)性培養(yǎng)和信息反饋。當前，我國幼兒園仍以同齡教育為主，但存在部分幼兒園采取混齡教育進行創(chuàng)新性嘗試?；诓煌慕逃砟睿藗兿胪ㄟ^混齡教育，實現(xiàn)對幼兒全方位的發(fā)展，進而可以彌補同齡教育中的不足。

3.混齡教育的優(yōu)勢

本研究將以幼兒的親社會行為作為切入點，進一步研究幼兒社會性發(fā)展的問題，即通過研究在混齡教育模式下，幼兒社會行為發(fā)展的特點，結(jié)合我國人口眾多的基本國情，對混齡教育的具體實施展開分析。

親社會行為又叫利社會行為，是指符合社會希望并且對行為發(fā)出者本身無明顯好處，而行為發(fā)出者卻自覺自愿給行為的受體帶來利益的一類行為。一般親社會行為可以分為利他行為和助人行為。也就是人們在社會交往中所表現(xiàn)出來的謙讓、幫助、合作和共享等有利于別人和社會的行為。它是指包括利他行為和助人行為在內(nèi)的一切對社會有積極作用的行為。幼兒期親社會行為的發(fā)展是其成年后建立良好的人際關(guān)系及心理健康和諧發(fā)展的重要基礎(chǔ)，也是幼兒社會性發(fā)展和個性形成的重要方面。提供親社會行為的榜樣、移情訓練、表揚和獎勵等都可以培養(yǎng)親社會行為。親社會行為在幼兒生命早期就已經(jīng)出現(xiàn)，隨著年齡的增長呈現(xiàn)逐漸增加的趨勢。

在認知沖突理論中，對幼兒知識學習的理解，即幼兒掌握知識的方式是在幼兒個體需要和興趣的推動下，進行主動探索的過程，并不是被動地接受知識的灌輸。幼兒通過與周圍環(huán)境發(fā)生互動，使其認知結(jié)構(gòu)發(fā)生改變，從而讓幼兒逐漸形成對自我及其他事物的認知。皮亞杰認為“與他人交往和對客體施加動作，在幼兒認知發(fā)展中的作用同樣重要，幼兒智力的發(fā)展需要與他人相互刺激?！盵4]幼兒與同伴之間的交往可以產(chǎn)生一種不平衡的狀態(tài)，即認知沖突。幼兒在與同伴爭論的過程中，會發(fā)現(xiàn)他人擁有和自己不一樣的想法，這會迫使幼兒逐漸從自我中心狀態(tài)中解放出來，開始理解、接納對方觀點，并重新調(diào)整自己的認知結(jié)構(gòu)，以促進不同信息的整合。混齡教育給各個年齡段和各發(fā)展水平的幼兒組建了一個多元化的交流平臺，與傳統(tǒng)的同齡教育相比，混齡的班級組合給幼兒帶來更多的異質(zhì)物和刺激，使得幼兒發(fā)生認知沖突的可能性也越大，也更容易促進幼兒之間的交流和學習[5]。

二、 研究方法

1.被試

運用事件取樣法，一日生活中發(fā)生的親社會行為，包括五個維度，例如，助人：幼兒在他人需要幫助時給予幫助，如幫小朋友扣紐扣，扶起摔倒的小朋友等；分享：幼兒與同伴分玩具玩，分吃食物等；合作：幼兒與同伴協(xié)同完成某一活動，如合作游戲等；安慰：在他人遭受心理或生理的傷害時，幼兒給予安慰；公德行為：該類行為無明確的行為對象，是有利于集體的良好行為，如關(guān)緊水龍頭、清掃垃圾等。本研究選取重慶合川某幼兒園混齡教育班級30名幼兒為研究對象，其中年齡跨度從3歲到5歲。被試幼兒情況見表1。

2.研究步驟

（1）確定親社會行為的操作定義和所要觀察的行為。在本研究中，研究者選擇某一天混齡班同一天內(nèi)活動課一節(jié)，30分鐘；室外活動課一節(jié)，30分鐘進行觀察。觀察范圍是幼兒在課程里的全部活動中的親社會行為。對每一親社會行為做四個維度的觀察記錄：一是行為者的性別；二是行為對象性別；三是親社會行為的形式或類型與過程。其中，觀察者負責記錄親社會行為的整個過程，研究者據(jù)此確定親社會行為的類型；四是親社會行為的反饋信息，是指親社會行為對象在接受該行為后所做出的積極、消極或中性反應(yīng)。

（2）編制觀察記錄表。在本研究中，對幼兒的親社會行為做五個維度的觀察記錄： 行為者的性別；行為對象（教師、同學、無明確對象）；行為對象的性別；行為的類型；反饋信息（積極、中性或消極反應(yīng)）。

（3）數(shù)據(jù)處理。采用 SPSS19.0 對觀察結(jié)果進行數(shù)據(jù)處理。

三、結(jié)果

本觀察共取得有效事件樣本134件，從4個方面進行研究。

1.幼兒親社會行為的性別比較

男女幼兒親社會行為發(fā)生的具體情況見表 2。對男女幼兒親社會行為的次數(shù)進行X2檢驗，結(jié)果表明，親社會行為的性別差異不顯著。社會行為不存在顯著差異（X2=1.075，df=1，P>.05）。

2.行為指向?qū)ο蟮谋容^

幼兒的親社會行為會指向同伴、教師或無明確對象（如幼兒主動拾起地上的垃圾、紙片等），具體情況見 表3。對幼兒親社會行為的不同指向?qū)ο筮M行X2檢驗，結(jié)果表明，幼兒親社會行為的指向?qū)ο笾g存在顯著的差異（X2=37.881，df=3，P<.001）。

3.幼兒親社會行為的類型比較

對幼兒五種親社會行為類型進行X2檢驗，結(jié)果表明幼兒親社會行為的不同類型之間存在顯著差異（X2=196.896，df=4，P<.001）。其中合作行為次數(shù)最高，公德行為次數(shù)最低，助人和安慰行為次數(shù)相同，具體情況見表4。

4.行為對象的不同反應(yīng)

對行為對象對幼兒親社會行為反應(yīng)進行X2檢驗，結(jié)果表明幼兒親社會行為的不同類型之間存在顯著差異（X2=76.746，df=3，P<.001）。其中，積極反應(yīng)次數(shù)最高，同伴存在少數(shù)消極反應(yīng)和無反應(yīng)，教師不存在無反應(yīng)，具體情況見表5。

四、討論

通過對觀察的數(shù)據(jù)進行整理后的探究發(fā)現(xiàn)，混齡班幼兒在親社會行為中不存在性別差異，本結(jié)果同以往研究不同，以往研究者通過觀察，或向家長或教師發(fā)放問卷，又或是采訪家長或教師得出，女孩子的親社會行為發(fā)生的頻率明顯高于男孩子。這一結(jié)論可能是人們受傳統(tǒng)思想的影響，人們往往期望女孩子可以為他人幫助更多、奉獻更多。

混齡班幼兒的親社會行為大部分指向同伴，占親社會行為總數(shù)的 74.6%，指向教師的親社會行為僅占總數(shù)的 10.4%，而15%的親社會行為是沒有明確的對象。其原因是由于混齡班幼兒的活動多以小組活動為主，合作游戲是教師經(jīng)常組織的游戲，所以同同伴的交流、合作最多。而幼兒與教師之間大多是教育與被教育的關(guān)系，師幼互動中，教師為命令的發(fā)出者，幼兒為命令的執(zhí)行者，他們較少有機會發(fā)生親社會行為。無明確對象的親社會行為中，男孩子行為次數(shù)高于女孩子，其原因是社會期望對于男性有更多的社會責任感的要求，男孩子也展現(xiàn)出符合社會期望的行為。

混齡班幼兒的親社會行為中，合作行為出現(xiàn)次數(shù)最高。其原因是混齡班中幼兒年齡的差距使得年齡較大的兒童會更多地幫助年紀較小的幼兒，老師也會更多地引導年齡較大的兒童積極、主動幫助年紀較小的幼兒，這樣的行為也會促使年紀較小的幼兒自發(fā)地學習親社會行為，并且主動去嘗試自己做出親社會行為。

同樣，對于親社會行為積極的反應(yīng)有助于親社會行為的產(chǎn)生，年紀的差距也會使得積極反應(yīng)更自然地發(fā)生。年紀小的幼兒更樂于接受年紀較大的兒童的幫助，同時又會更自然地給予感謝行為，這樣的反應(yīng)更有利于親社會行為的產(chǎn)生。

五、結(jié)論

綜上所述幼兒在園親社會行為特點如下：

（1）混齡班幼兒親社會行為不存在性別差異。

（2）混齡班幼兒的親社會行為對象大多是同伴，對教師或他人發(fā)生的親社會行為較少。

（3）混齡班幼兒親社會行為更多指向同性伙伴?；忑g班幼兒不同親社會行為的發(fā)生次數(shù)存在顯著差異，合作行為最常見。

教師對幼兒親社會行為的積極反應(yīng)明顯，幼兒親社會行為對老師的發(fā)生可能是為了得到積極反應(yīng)。

參考文獻：

[1]葛曉英.混齡教育的探索與實踐[M].福州：福建人民出版社，2013.

[2]王曉芬.國外幼兒混齡教育研究綜述[J].幼兒教育（教育科學版），2006（3）：35-38.

[3]魏玉枝.混齡教育對4、5歲幼兒心理理論、創(chuàng)造性人格影響的研究[D].大連：遼寧師范大學，2009.

[4]（瑞士）讓·皮亞杰.皮亞杰教育論著選[M].盧 濬，譯.北京：人民教育出版社，2015.

[5]王秀秀.混齡自發(fā)性游戲中幼兒的同伴互動研究[D].上海：華東師范大學，2015.