姚潤

摘要：雅思考試中的寫作部分一直是中國學生難以提高的單項，筆者針對這一情況設計了將語塊教學法運用于雅思寫作課堂的實證研究。研究表明：語塊教學能夠促進學生在寫作中使用語塊的數(shù)量與質量；語塊教學可以有效提高雅思寫作能力；對于基礎薄弱學員，語塊教學效果尤為顯著。

關鍵詞：語塊；語塊教學法；雅思考試；寫作教學

中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2018）07-0126

近年來，中國留學人群的低齡化趨勢明顯，越來越多的中學生匯入留學大潮中。參加雅思考試是計劃留學的學生的必備環(huán)節(jié)。雅思考試寫作部分中議論文占寫作總分的2/3，對寫作成績起決定作用。二語學習者的母語策略有助于促進外語寫作，但是寫出的文章不夠流利和地道。受到語塊理論的啟發(fā)，筆者設計了將語塊教學法融于雅思議論文寫作課堂的實踐，以探究語塊教學對雅思寫作水平的提高效果，旨在改善寫作教學，幫助學生克服寫作中遇到的難題，也希冀本研究對以高考為目標的寫作訓練有所啟示。

一、理論基礎

1. 語塊

Wray（2000）從心理學角度分析了語言構成的規(guī)則，提出了“程式語”的概念，即人們在表達時會調用儲存于腦中的整體預制塊，語言產(chǎn)出方式并不按照語法規(guī)則，而是依據(jù)了整體調用的原則。Biber（2007）在此基礎上對于語塊的識別做了進一步的闡述并提出“詞束”的概念，即三個以上頻繁一起出現(xiàn)的詞匯被稱為詞束，也可以說是拓展搭配，而“頻繁”則定義為每百萬詞匯中至少要一起共現(xiàn)十次。Hyland將詞束描述為作者和讀者都非常熟悉，均勻地出現(xiàn)在某些特殊表達中，非常自然地參與到與受眾讀者的交流。與之相反，詞束的缺乏會使文章顯得不夠流利，向受眾讀者揭示作者是經(jīng)驗不足的新手。從這個角度來說，學習者希望掌握更多詞束的準確使用方法，從而向讀者傳達作者的寫作專業(yè)程度，而教師也應該在課堂上教授這些“規(guī)律而高敏感度”的詞束。

2. 二語習得理論

Mackey和Gass（2012）提出語塊理論屬于二語習得研究范疇，學習者通過語塊的輸入和輸出習得更多語言技能。Krashen（1978）認為可理解語言輸入是人類習得語言的最重要并且唯一的方式。Swain（1993）通過對加拿大學生的法語沉浸式教學進行研究時發(fā)現(xiàn)，可理解輸入雖重要，但不是唯一決定因素，還要進行大量語言實踐活動（說或寫），來確保學習者真正掌握語言的應用能力，即“可理解輸出”。

3. 寫作教學法

隨著各種英語教學理論運用到寫作課堂，各種寫作教學法相繼出現(xiàn)，其中包括：結果教學法、過程教學法、體裁教學法、內容教學法和任務教學法。徐昉（2011）分析了每種教學方法在寫作教學中的利弊和實用范圍后指出：寫作步驟方面，無論體裁、內容還是任務教學法，寫前輸入中注意語塊的積累都是非常必要的。

二、實驗研究

1. 研究對象。實驗對象是南京某語言培訓中心的39名學員，平均年齡19歲，為南京本地和周邊地區(qū)高二年級至大學二年級在讀學生。依據(jù)入學前的寫作評測，將被試學員分為實驗組和對照組，其中實驗組20人，對照組19人。實驗組接受為期四個月包括語塊的訓練的雅思寫作課程，對照組按照常規(guī)教學模式，不含語塊教學。通過前測比較，兩組學員的雅思總成績無顯著差異（t=-.163， p=.871 ），（見表1），被視作同質且具有可比性。

2. 研究問題。本研究針對語塊教學的有效性，包括三個方面：（1）語塊教學運用在雅思寫作課堂，對備考者語塊使用的數(shù)量和質量都有何影響。（2）在雅思寫作課堂中引入語塊教學法，是否可以有效增進備考者的寫作能力。（3）語塊教學對于不同英語寫作基礎的學生提高程度是否有差別。

3. 研究設計與方法?？傉n程時間長度為4個月（2015年12月—2016年3月），實驗組和對照組課程進度基本一致，使用教材以《Cambridge English IELTS》4-11冊為主。教學內容上包括寫作建構、句式分析、內容連接與連貫等。從雅思議論文重點涵蓋的約十二種場景為基礎，每周針對一種場景進行寫作訓練。兩組寫作課程由相同的教師講授。實驗組的寫作授課過程依托語塊，輸入與場景寫作內容相聯(lián)系，注重寫作實用語塊分析和用法，并在教輔寫作練習課中安排專門教輔人員監(jiān)督學生進行語塊背誦、默寫和練習。對照組遵循常規(guī)教學模式，不突出也不回避語塊概念，教輔練習上不安排語塊背誦、默寫和練習。

筆者提取前后兩次議論文作文中的語塊和成績作為統(tǒng)計對比分析。語塊提取參照戚焱等研究實踐，以《在線朗文當代高級英語詞典》（http：//www.idoceonline.cn）為依據(jù)，按照聚合詞、必要話題和語篇手段三種語塊類型進行人工分類提取詞塊。兩詞及以上的組合在詞典中出現(xiàn)則被視為語塊。成績評判以雅思寫作的任務回應、連貫連接、詞匯多樣和準確性、以及語法的多樣和準確性四個評分標準為依據(jù)。兩次寫作成績分別做了橫比和縱比，以分析語塊教學對寫作能力提高的有效性。另外，實驗組被分為高、中、低三個組旨在區(qū)別分析不同基礎學員通過語塊教學提高寫作水平的程度是否不同。

4. 數(shù)據(jù)分析。雅思寫作考試評分依照雅思評分標準執(zhí)行，由兩位有經(jīng)驗的教師共同評分后選取平均數(shù)。本研究采用SPSS 22.0對數(shù)據(jù)進行計算分析。

三、實驗結果

1. 語塊使用變化

針對語塊教學對兩組學員的語塊使用數(shù)量和質量有哪些影響，統(tǒng)計分析結果如下：

從表2可看出，經(jīng)過訓練，兩組學員在后測中語塊使用數(shù)量都有提高，實驗組語塊使用數(shù)量增加更明顯，證明語塊教學能有效擴大學生詞匯量。本結果與胡小穎（2009）的發(fā)現(xiàn)相符，即詞塊數(shù)量可以預測寫作水平，寫作能力越高其詞匯量也越多。

為了進一步研究不同類型語塊的使用情況，筆者將語塊分為三類進行對比研究。

由表3統(tǒng)計分析結果可看出，語塊教學運用到寫作課堂中，明顯促進對與雅思議論文寫作水平關系最為密切的必要話題類和語篇手段類這兩類語塊的增加。

2. 成績提高情況

筆者對實驗組和對照組的39名學員在課程開展前和最后一周的總課程結束后的兩次寫作成績進行分析統(tǒng)計。

從表4看出，經(jīng)過四個月雅思全科培訓，兩組成績均有顯著提升（p=.000***），這與王莉娜（2012）研究結果一致，說明經(jīng)過語塊訓練的實驗組成績進步更加明顯，語塊教學運用到雅思寫作課堂可有效提高寫作能力。

3. 不同基礎學員成績變化差異

為了了解“語塊教學對不同英語寫作基礎的學生提高程度是否有差別”這一問題，筆者將實驗組學生按照首次測試雅思4.5和5.5為界限，劃分為高、中、低三個組別，對他們的測試成績進行統(tǒng)計比較。

通過比較發(fā)現(xiàn)，三個組別學員的后測均分都顯著提高，但高分組分數(shù)提高的程度不如低分組。這與戚焱（2015）的調查結果一致：由于“高限效應”，語塊教學在對高分組成績提高效果沒有低分組明顯，語塊教學對于基礎薄弱的學員更有效果。

四、研究結果對于雅思寫作課堂教學的啟示

1. 選擇適當?shù)恼Z塊輸入對促進寫作能起到積極作用。教師在選擇語塊進行教學時，建議首先選擇議論文出現(xiàn)頻率高的語篇章手段類；其次是與雅思議論文話題緊密相關的話題類語塊，并鼓勵學生融合雅思聽、說、讀三門課的學習內容，主動擴展相關話題語塊素材。

2. 枯燥和僵化是語塊教學過程中易發(fā)生的主要問題，為了保持教學有效性和學生專注度，促進語言的吸收及產(chǎn)出，寫作課堂中教師需結合適量的口語活動，加強語塊的反復練習并能夠靈活運用，將語塊意識滲透到日常英語學習中。對于雅思考生來說，從出國求學目的學習動機出發(fā)，強調寫作對于國外學習的重要性，培養(yǎng)學生重視學術寫作、積累語塊和多寫多練的好習慣。

3. 對于寫作教師而言，自身的語塊知識存儲需要不斷的擴大和更新，了解雅思寫作話題的變化，方能更準確地把握教學內容，給予學生更多有效反饋。

（作者單位：江蘇省南京大學教育研究院 210093）