孫丹丹

(四川外國語大學 成都學院，四川 成都 611731)

1．引言

聽力教學是大學英語教學中的重要內容，聽力理解也成為制約學生學習的瓶頸。如何有效地提高學生的聽力理解能力已成為國內學者探討的重要內容?；谡Z料庫的研究表明，在詞匯與句法兩個層次之間存在著大量的兼有句法和詞匯特征的固定或半固定的語言結構(Lewis，1997)，大約70%的日常口語都是由這樣的預制語塊構成(Altenberg＆Granger，2001)。語塊在第二語言習得中得到了越來越多專家的認可。甚至有人提出在一定意義上講，學習語塊比學習語法更重要。(丁言仁、戚炎，2005;Widdowson，1989)在第二語言學習領域，研究者對語塊的研究也越來越多，但這類研究很少涉及語塊類型，更甚少將語塊能力與聽力理解能力相結合。本文針對這一不足，將語塊類型及英語聽力水平為自變量，對英語專業(yè)學生詞塊能力進行一次實質性調查，力圖探究不同類型語塊獲取能力是否有所不同，并對語塊能力與聽力理解是否相關以及哪類語塊最相關進行實證調查。

2．研究背景

研究者們試著對語塊進行了幾種分類。其中影響較大，同時也是本次實驗者采用的分類是Nattinger＆DeCarrico(1992)的分類方法。他們從結構上把語塊分成了4類、即語塊1類、多元詞語塊(polywords);語塊2類，習慣用語型語塊(institutionalized expressions);語塊3類，短語架構型語塊(phrasal constraints);語塊4類，句子構造型語塊(sentence builders)。

多元詞語塊由一個以上單詞組成的固定短語，它又分為規(guī)范的(canoncial)和非規(guī)范的(noncanoncial)。規(guī)范類可以通過常識性的語言規(guī)則分析出它的含義，但不能改變其形式，例如:so to speak、for the most part等等;非規(guī)范類則不能通過常規(guī)語言規(guī)則來分析出它的含義，例如all in all、time and again(屢次)等等;習慣用語型語塊通常指作為獨立話語、相當于句子的詞匯短語，絕大多數(shù)是規(guī)范類的、不可改變形式的言語、格言和社交公示話語。例如:Have a good day等;短語架構型語塊這類詞匯短語允許有詞及詞組范疇的變化，是指由某些固定結構形式的框架式短語，人們可根據(jù)需要替換相應的詞。例如X as well as，the__er the__er等;句子構造語塊指那些為整句提供框架的詞塊形式，如:data show that X、firstly、and finally．從廣義上講，單個詞也可看作語塊。但這次研究主要探討語塊分類和對聽力理解的相關性，所以這次研究不把單詞語塊計算在內。

3．實證研究

3．1 研究問題

(1)不同類型語塊獲取能力是否有所不同，哪種類型的語塊獲取能力相對較高。

(2)語塊能力與聽力理解是否呈顯著正相關，其中，哪種類型的語塊與聽力理解相關性最強。

3.2 受試

本研究選取的受試為某大學63名英語專業(yè)大三學生。他們的平均年齡21歲，均未接受過語塊知識的訓練。

3．3 調查工具

調查包括一篇短文聽寫和回溯性訪談。短文從由“國家英語專業(yè)四級”聽力聽寫模擬練習中選取適合的篇章。選取篇章的要求以包含5個或以上的常用語塊為準。并且這幾個語塊要涉及語塊的4個分類。

3．4 調查步驟

受試者接受測試的方法與正規(guī)參考的方法一樣。短文聽寫將放3遍。第一遍和第三遍以正常語速播放。第二遍有停頓時間，其中的停頓以一個意群或者一個短句為準。教師在收集數(shù)據(jù)時，要先勾畫出這幾個語塊。語塊單計分。一個語塊(不管含有多少單詞)總計分為一分，該分單獨計算，不與短文其它部分評分起沖突。其余的部分(除語塊外)的評分參考“國家專四”的正規(guī)測評方式。將短文分為15個部分。每個部分1分。大錯誤(小錯誤以外的錯誤)扣0．5分。小錯誤(單詞拼寫錯誤在2個字母以內，包括兩個字母，但不能寫成另外一個單詞;標點符號錯誤;大小寫錯誤)扣0．25分。受試在15分鐘做完測試后，收回時間，然后立即對受試進行訪談。訪談用漢語一對一進行，研究者邊進行訪談邊進行記錄。

3．5 數(shù)據(jù)分析步驟

(1)研究問題一

第一步:不同類型的語塊獲取能力比較

表1 4類語塊平均得分

2:習慣用語型語塊 :句子構造型語塊

該篇文章中，語塊1表示多元詞語塊，語塊2表示習慣用語型語塊，語塊3表示短語架構型語塊以及語塊4表示句子構造型語塊，以后將不再描述。如表1顯示，四個語塊的平均得分分別為:0．9 ±0．2(語塊 1)，0．74 ±0．21(語塊 2)，0．88 ±0．09(語塊 3)，0．76 ±0．13(語塊 4)。按平均得分高低順序排列為語塊1＞語塊3＞語塊4＞語塊2，其中語塊1得分最高，語塊2得分最低。

第二步:方差齊性檢驗

表2 Test of Homogeneity of Variances

筆者將所有數(shù)據(jù)進行方差齊性檢驗，結果如表2:P＜0．05，提示方差不具有齊次性(Equal variance not assumed)，故選用Dunnett’s T3法進行正態(tài)分布下的兩兩配對比較。

第三步:單因素方差分析

表3中提示按常規(guī)單因素方差分析法分析，F(xiàn)值為15．46，P=0．000＜0．001，故說明四組語塊之間成績有顯著性差異。說明這4組之間有差異，但是沒法進行兩兩比較。為了進一步了解四個語塊之間的比較差異，筆者進行了兩兩比較，采用方差不具有齊次性條件下的Dunnett’s T3法進行單因互方差分析。

表3ANOVA

第四步:Dunnett’s T3法進行單因互方差分析Dependent Variable:VAR00001

表4 Multiple Comparisons

1:多元詞語塊

2:習慣用語型語塊

3:短語架構型語塊

4:句子構造型語塊

從表4:中可以看出:語塊1與語塊2，語塊1與語塊4之間有顯著差異(P=0．000＜0．01);語塊2與語塊3之間有顯著差異(P=0．000＜0．01);語塊1與語塊3、語塊2與語塊4組無顯著差異(P＞0．05)。

(2)研究問題二

從語塊類型看英語專業(yè)大學生語塊獲取能力與聽力理解能力的相關性研究

前面我們根據(jù)數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析結果發(fā)現(xiàn):四個語塊之間，不同語塊類型的獲取能力有明顯差異。接下來，為了明確語塊與聽力理解的相關性，我們采用Pearson Correlation分別將四個語塊的平均得分與聽力理解(除去語塊)總成績進行相關性分析。相關系數(shù)用r表示，r的絕對值越接近1，則變量間線性相關程度就越大。r大于零，則為正相關，r小于零，則為負相關，r等于零則可認為兩者不是線性相關。

1)語塊4與總分:

Correlations

2)語塊3與總分:

Correlations

3)語塊2與總分:

Correlations

4)語塊1與總分:

Correlations

以上相關性分析結果提示:四個語塊中語塊4、語塊3、語塊1這三個語塊與總分呈正相關，其相關性由強至弱分別為:語塊4＞語塊3＞語塊1，語塊2與總分無明顯相關性。說明四個語塊中語塊4與總分的相關性最強;相關性僅次于語塊4的是語塊3;語塊1與總分的相關性最弱，但仍然呈正性相關;語塊2與總分無明顯相關性。

4．討論

以下依次討論上文提出的兩個研究問題。

(1)不同類型語塊獲取能力是否有所不同，哪種類型的語塊獲取能力相對較高。

本文研究結果顯示:按平均得分高低順序排列為語塊1多元詞語塊＞語塊3短語架構型語塊＞語塊4句子構造型語塊＞語塊2習慣用語型語塊，其中多元詞語塊獲取能力相對最大，習慣用語型語塊獲取能力相對最低。從受試者的訪談中，筆者了解到，在他們幾年的英語學習中，英語詞組的學習是一直有的，只是從來沒有認識到哪些詞組是什么語塊，更從沒學過語塊分類。而他們之前所學的詞組大部分都是多元詞語塊以及短語架構型語塊，這就是他們?yōu)槭裁催@兩個語塊的獲取能力相對較高的原因。

(2)語塊能力與聽力理解是否呈顯著正相關，其中，哪種類型的語塊與聽力理解相關性最強。

本文研究顯示:四個語塊中語塊4、語塊3、語塊1這三個語塊與總分呈正相關，其相關性由強至弱分別為:語塊4＞語塊3＞語塊1，語塊2與總分無明顯相關性。

句子構造型語塊獲取的失誤較大。失誤率主要集中在語塊寫不全，顧前不顧尾，只重單詞個體，不注重整體理解。也就是這個原因造成了，該語塊與聽力整體理解的相關性最大。句子構造型語塊獲取高的學習者，整個聽力理解的得分也相對較高。

習慣用語型語塊雖然獲取能力相對最低，但是由于它自己本身有著相對完整的語意，它的出現(xiàn)往往伴隨著前后語句的解釋說明或者說它是前后相關語句的提煉總結，所以語篇除去該語塊也是相對較完整的，從而習慣用語型語塊的缺失對整體聽力理解的影響相對最弱。

5．結論

筆者這次嘗試性地將語塊分類作為一個自變量，進行統(tǒng)計分析。通過該次受試者數(shù)據(jù)分析，語塊獲取能力較高的是多元詞語塊，而相對最低的則是習慣用語型語塊。筆者隨后對四種語塊與聽力理解相關性進行了進一步的數(shù)據(jù)分析，結果顯示構造型語塊與聽力理解相關性最強，短語架構型語塊緊隨其后，多元詞語塊與聽力理解的相關性相對最弱，但仍然呈正性相關。而習慣用語型語塊與聽力理解無明顯相關性。這次的數(shù)據(jù)分析具有統(tǒng)計學意義，能給教育者提供一個新的思路，將語塊教學逐漸引入到聽力教學中。同時研究也具有局限性。本研究受試者只在一個院校英語專業(yè)大三部分學生中實施，參照樣本受限。同時也缺乏縱向比較研究，無法預知不同年級會不會有不同的測試結果。

［1］Altenberg，B．＆ S．Granger．The Grammatical and Lexical Patterning of Make in Native and Non-native Student Writ-［J］．Applied Linguistics，2001(22):173 －194．

［2］Lewis，M．Implementing the Lexical Approach:Putting Theory into Practice［M］．Hove:Language Teaching Publications，1997．

［3］Nattinger，J．＆ J．Decarrico．Lexical Phrases and Language Teaching［M］．Oxford:OUP，1992．

［4］Widdowson，H．G．Knowledge of Language and Ability for Use［J］．Applied Linguistics，1989(2):128 －137．

［5］丁言仁，戚炎．語塊運用與英語口語和寫作水平的相關性研究［J］．解放軍外國語學院學報，2005(3):49－53．

［6］嚴維華．語塊對基本詞匯習得的作用［J］．解放軍外國語學院學報，2003(6):58－62．

［7］鄭超，袁石紅．從語塊類型看中國學習者“and”語塊的習得［J］．外語教學與研究，2011(1):109－117．