摘 要：在實(shí)際的課堂教學(xué)中，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)各種“意外”，而教學(xué)中的“意外”通常也是一種生成性的資源。但就目前而言，此類資源往往被教師所忽視。殊不知積極在初中數(shù)學(xué)課堂中挖掘并利用生成性資源，其不僅有助于深化初中數(shù)學(xué)的課堂改革，且能極大豐富初中課堂的教學(xué)資源。對(duì)此，本文將基于對(duì)初中數(shù)學(xué)課堂生成性資源的運(yùn)用展開(kāi)如下探討。

關(guān)鍵詞：初中數(shù)學(xué)；即生性資源；有效運(yùn)用

在初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，無(wú)論是學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中所產(chǎn)生的認(rèn)知困惑，或?qū)δ骋环矫嬷R(shí)產(chǎn)生的錯(cuò)誤認(rèn)知，實(shí)則均是一種生成性的教學(xué)資源。而面對(duì)這些資源，若教師能加以合理的挖掘與利用，則勢(shì)必將對(duì)課堂教學(xué)產(chǎn)生極其深遠(yuǎn)的影響。

一、 有效捕捉生成時(shí)機(jī)

由于學(xué)生每天都將面對(duì)陌生的新知識(shí)，加之不同學(xué)生，因其自身理解能力的不同而對(duì)知識(shí)的掌握速度也不盡相同，故在實(shí)際的學(xué)習(xí)過(guò)程中，一旦學(xué)生思維出現(xiàn)偏差，便容易犯下各種各樣的錯(cuò)誤，且部分錯(cuò)誤還具有較強(qiáng)的隱蔽性。對(duì)此，作為初中數(shù)學(xué)教師，其針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，若能及時(shí)把握住生成的時(shí)機(jī)，則能盡量降低偏差以及錯(cuò)誤的出現(xiàn)概率，并將之轉(zhuǎn)化為有助于學(xué)生學(xué)習(xí)的有效資源。與此同時(shí)，鑒于在教學(xué)實(shí)踐時(shí)，有關(guān)知識(shí)重難點(diǎn)的教學(xué)往往也是生成性資源出現(xiàn)最多的時(shí)期，故為抓住這些生成性資源，并將之轉(zhuǎn)化為促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)思維發(fā)展的重要助力，教師需在開(kāi)展重難點(diǎn)知識(shí)教學(xué)時(shí)，同時(shí)關(guān)注學(xué)生的思維動(dòng)態(tài)，以及時(shí)啟發(fā)出現(xiàn)思維偏差的學(xué)生，繼而確保對(duì)生成性資源應(yīng)用的及時(shí)性與有效性。

如當(dāng)進(jìn)行“方差”的相關(guān)內(nèi)容教學(xué)時(shí)，基于課文中對(duì)方差的概念描述，即“一組數(shù)字中，各數(shù)與其他總數(shù)平均值偏差的平方的平均值，即為此組數(shù)據(jù)的方差?！睘榇偈箤W(xué)生更好的理解并掌握，教師可通過(guò)這樣的方式來(lái)對(duì)學(xué)生加以引導(dǎo)，如“方差便好比一處村落，村中有許多的居民，而居民各自的房子亦分散在村落的不同地帶，若居民房之間距離較近，則表示方差較小。反之，若居民房彼此獨(dú)立又間隔較遠(yuǎn)，則勢(shì)必會(huì)呈現(xiàn)出較大的方差”。基于此，教師再引導(dǎo)學(xué)生思考，如“居民房”代表著什么？在學(xué)生回答過(guò)程中，教師則密切關(guān)注學(xué)生觀點(diǎn)，并綜合分析其中具有差異性特征以及錯(cuò)誤的觀點(diǎn)，由此將能促進(jìn)生成性資源的產(chǎn)生，并合理運(yùn)用至初中數(shù)學(xué)課堂。當(dāng)然，在此過(guò)程中，即便學(xué)生的觀點(diǎn)錯(cuò)誤，教師也不能一味地苛責(zé)，以免挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)自信。

二、 強(qiáng)化交流引導(dǎo)生成

在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，無(wú)論是師生之間的互動(dòng)或是學(xué)生小組之間的交流，均是開(kāi)發(fā)生成性資源的重要時(shí)機(jī)。如當(dāng)學(xué)生在解答問(wèn)題中出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，教師不應(yīng)立即糾正并指責(zé)學(xué)生，而是繼而引導(dǎo)學(xué)生講出其解題思路，之后再通過(guò)對(duì)學(xué)生的有效引導(dǎo)來(lái)促使學(xué)生自主找出問(wèn)題發(fā)生的根源，如此一來(lái)，學(xué)生的錯(cuò)誤便被有效地轉(zhuǎn)化為了錯(cuò)誤型的資源，由此對(duì)學(xué)生起到的作用，將促使學(xué)生在今后遇到類似問(wèn)題時(shí)，避免再犯下同樣的錯(cuò)誤。此外，若問(wèn)題本身具有較強(qiáng)的開(kāi)放性，則教師可組織學(xué)生亦小組討論的方式交流彼此的解題思想與方法。

如，針對(duì)數(shù)字1，教師便可要求學(xué)生思考其他的表達(dá)形式，而學(xué)生經(jīng)過(guò)探討，最終提出“（-1）+2=1”“|-1|=1”等眾多表現(xiàn)形式，這便促成了差異性資源的生成。

三、 巧用質(zhì)疑生成資源

在實(shí)際的學(xué)習(xí)過(guò)程中，若學(xué)生能主動(dòng)提出問(wèn)題，則比解答問(wèn)題本身更具實(shí)踐意義。正所謂質(zhì)疑是一切知識(shí)的起源，也是尋求真理所必經(jīng)的步驟，故作為初中數(shù)學(xué)教師，其在注重挖掘生成性的課堂教學(xué)資源同時(shí)，亦當(dāng)重視對(duì)學(xué)生質(zhì)疑精神的培養(yǎng)。

如，針對(duì)《一元二次方程解法》的相關(guān)內(nèi)容教學(xué)，基于如下例題（x-3）x=2（3-x），部分學(xué)生可能會(huì)提出，將等式兩邊同時(shí)除以（x-3）則可得出x=-2。基于學(xué)生回答，教師可首先讓學(xué)生思考錯(cuò)在何處。待學(xué)生指出，此解法漏了一個(gè)解，即x=3時(shí)，教師又可首先針對(duì)問(wèn)題予以化簡(jiǎn)，并將之整理為簡(jiǎn)單的一元二次方程。此時(shí)，又有學(xué)生提出，基于上述學(xué)生的解法能否得出正確結(jié)果，至此，教師可再度組織學(xué)生進(jìn)行討論，而學(xué)生最終得出，針對(duì)以上問(wèn)題的解答，需分別思考x=3以及x不等于3時(shí)的情況，故而正確的答案應(yīng)當(dāng)是x=-2或x=3。

由以上問(wèn)題的解答過(guò)程中我們不難看出，若針對(duì)學(xué)生“漏解”這一錯(cuò)誤，教師也僅是將使判斷為錯(cuò)后便草草結(jié)束，則接下來(lái)的教學(xué)過(guò)程也就不會(huì)發(fā)生，由此將使此題的解法遭到禁錮并最終導(dǎo)致學(xué)生的思路狹隘。反之，教師應(yīng)質(zhì)疑的提一名學(xué)生的做法，并要求其他同學(xué)共同參與到找出其他解法的過(guò)程中，如此一來(lái)，不僅滲透了數(shù)學(xué)的思想方法，且極大促進(jìn)了課堂教學(xué)資源的有效生成。

總之，通常也是生成性資源產(chǎn)生最為頻繁的時(shí)期，故在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)盡量加強(qiáng)與學(xué)生之間的交流，并鼓勵(lì)學(xué)生積極闡述自身觀點(diǎn)，以促使學(xué)生之間的思維產(chǎn)生碰撞，由此將可能產(chǎn)生大量的生成性資源，而基于生產(chǎn)性資源再開(kāi)展對(duì)學(xué)生的教學(xué)，則勢(shì)必能起到更加理想的教學(xué)效果。要想做到生成性資源于初中數(shù)學(xué)課堂中的有效運(yùn)用，作為初中數(shù)學(xué)教師，其在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，便需注重對(duì)生成性資源的開(kāi)發(fā)，如此方能在確保教學(xué)目標(biāo)順利達(dá)成的同時(shí)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升以及良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成。

參考文獻(xiàn)：

[1]李靜.“過(guò)錯(cuò)”不要“錯(cuò)過(guò)”——數(shù)學(xué)課堂中即生性錯(cuò)誤資源的利用[J].新課程·中旬，2015（11）.

[2]幫新.將學(xué)生的“錯(cuò)”變?yōu)閷氋F的教學(xué)資源[J].中學(xué)數(shù)學(xué)研究，2015（2）：8-11.

[3]錢建芬.莫讓精彩輕易“滑過(guò)”——初中數(shù)學(xué)課堂生成性教學(xué)資源的挖掘和利用[J].中學(xué)數(shù)學(xué)月刊，2012（12）：18-19.

作者簡(jiǎn)介：

康婷婷，江蘇省徐州市，豐縣華山鎮(zhèn)史店初級(jí)中學(xué)。